線上線下混合課程思政教育范式問題的再思考
——以微觀金融課程群為例

2022-11-15 13:29:16張新建李子卉劉雪峰

當代教研論叢 2022年8期

張新建，程宇，李子卉，劉雪峰

(哈爾濱學院經濟管理學院，黑龍江哈爾濱 150086)

一、問題的提出

2018年9月，習近平總書記在全國教育大會上系統回答了為誰培養人、培養什么人、怎樣培養人這一根本問題。2020年6月，教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》，課程思政教育目標超越以往的知識、能力和情感目標居于首位。[1]隨后，世紀疫情持續爆發，急速推動了傳統教學范式和線上教學范式的融合，這期間高等學校經濟學科教學理念、教學范式、教學實施都發生了深刻的變革，依托線上為基礎的線上線下混合式教學范式成為了疫情后的常態化教學模式。事實上，兩大背景交織下的課程思政教育和線上線下混合教學改革“你中有我，我中有你”。對線上線下混合課程思政教育范式的研究涉及師資隊伍、育人資源、效果評價機制構建等一系列問題。然而，結合近年來線上線下混合教學模式改革和課程思政教育改革的實踐及與國內外高校專家、學者交流的經驗，若干看似基礎卻十分重要的問題被研究所忽略，比如：以學生為中心的教育范式隱含學生會自主預習的基本前提，其涉及學生的選擇行為，它真的符合現實嗎？在日益強調過程考核下不斷弱化的傳統管理方式真的沒有多大價值嗎？單一的專業課程真得能較好地實現課程思政育人功能嗎？對于以上問題，本文認為有必要梳理清楚并進行相關的理論思考。

二、學生選擇行為的準則

傳統教育模式以教師為中心向學習者傳授知識，學習者在被動接受過程中通過機械孤立的記憶掌握知識，忽視了學習過程中自我意義的建構。[2]一般認為傳統講授式為主的教育范式存在許多弊端，“灌輸式”不適合學生個性及全面發展，這一結論對課程思政教育同樣適用。作為替代范式，以學生為中心的依托線上的混合式教學則被認為能夠促使學生自我發現學習目標，自主參與課堂翻轉，自我拓展學習，進而全面實現知識建構及意義發現，課程思政則是這一模式中的首要目標。

毫無疑問，混合式課程思政教育范式改革的初衷是一切為了學生，為了學生的一切，樹立學生在學習中的中心地位，而作為學習活動的引導者、組織者、監督者的教師，則要放棄傳統的講授者的課堂中心地位，避免灌輸式育人。但學校采取何種課程思政教育范式在某種程度上是一種制度供給，學生仍然具有選擇的被動性，新的范式是否會成為一種制度供給陷阱。學生是否會積極參與新范式，改變以往學習習慣，則最終取決于其選擇準則。

混合式課程思政育人范式應視為學校具有制度屬性的決策對象，校方往往以制度供給方的姿態出現，以專家意見來指導實踐辦學的思路，忽視了制度需求方面，即學生本身選擇的正當性和主體性。按照這種思路設計，如果沒有學生的認可與合作，效果離制度設計初衷較易偏離，導致與“以學生為本”的初衷背道而馳。當然，以學生為本并不意味著課程教育范式的決策完全從一切聽從專家轉向完全聽從學生。實際上，這不是一個兩種極端如何選擇的問題，也不是兩種極端簡單折衷的問題。學生的需求是學生將來的發展要求，這既取決于學生的客觀需要，也更大程度上取決于學生的主體需要。學生思維方式具有復雜性、轉變的長期性和受制于外部環境影響的特點。每一屆學生總是在變，教師的應變能力則越來越慢了，許多老教師越來越不了解當今的學生在想些什么，為什么他們覺得向學生要求理所當然的事情卻總是遭到一定程度的排斥，所以許多教育范式改革只是在某種堅持下重復著固有的指導思路。避免微觀金融課程思政教育范式改革成為新的制度供給陷阱，核心在于對金融專業學生的選擇行為進行適當的抽象和理論把握。

本文認為微觀金融課程強調經濟人、理性人的選擇的理論知識和實踐知識的學習，這是該專業學生思考選擇問題時體現出來的一種專業特質。學生會根據成本收益準則衡量某種學習范式的成本和收益，并作出選擇，這種選擇可能是教師認可的，也可能是不那么認可的，但關鍵在于，學生之間的選擇行為會互相影響，最終呈現出一種源自于學生個人選擇但發展為學習共同體選擇的結果。本文引入政治經濟學領域的阿羅不可能定理，該定理是由諾貝爾經濟學獎獲得者美國經濟學家肯尼斯·約瑟夫·阿羅于1951年提出的，已有將該定理應用于大學生職業選擇的嘗試，它較為適合分析不同學生在各自復雜條件下的選擇行為都會遵從的共同準則。

該定理刻畫了這樣一個明顯與效用準則相沖突的選擇局面：即如果三種備選方案之間有循環優劣關系，不可能做出最佳選擇。選擇行為的最優結果即均衡選擇的結果。[3]至于均衡的原因，不同的理論有不同的解釋。例如部分理論認為是供需共同作用的結果。博弈論則認為是參與各方博弈的結果。納什(1950)，提出兩人零和博弈均衡。肯·賓默爾在喬根·W·威布爾20世紀90年代的著作《演化博弈論》的序言中指出：“對更一般的均衡而言，均衡選擇問題沒有如此簡單的解決辦法。”“所選擇的均衡是達到均衡過程的函數。”“這個過程比較也可能比較快，譬如在社會演化中，優勝策略從一個人傳遞到另一個人的機制是模仿。”[4]

基于上述分析，本文認為學生的選擇行為遵循下述假設。

理論假設1：信息完全對稱情況下，學生的選擇行為仍然與效用準則一致。

如果信息是完全對稱的，任何方案的效用值都是可以被學生識別并計算出來的。此時阿羅不可能定理刻畫的三個方案循環占優的關系不存在，學生僅僅根據理性準則就可以選擇效用最高的方案。

理論假設2：信息不對稱，阿羅不可能定理將導致學生的選擇行為具有隨機決策與路徑依賴并存的特征。

信息不對稱時，由于學生無法精確計算不同備選方案的效用值。對不同方案之間效用值的差異存在灰色認知地帶。不同方案的成本和收益的權衡也無法輕易令學生在相似、相互替代和相互沖突的方案之間實現效率性選擇，理性準則是無法實現的。甚至是由于習慣于服從等壓力，使得不同方案之間的效用值存在明顯差異的情況下，仍成為學生可以互相替代的選擇方案。經驗表明，學生會隨機選擇備選方案中的一個。同時這種隨機性又受一定的制度、歷史以及每位學生不同的個性等因素的影響而具有錨。我們稱之為路徑依賴。

理論假設3：學生最終的選擇行為將具有演化特征。演化主要依據三個手段：模仿、服從與非合作。

信息不對稱條件下，學生的最優選擇不是一蹴而就的。目前決策過程的復雜程度可能超出理論簡單刻畫的能力范圍，但是這一過程的少量特征仍然是可以捕捉的。學生的最終決策將經歷一個演化過程，塑造這一演化過程的主要力量將來自于三個方面：一個是意見領袖，一個是競爭對手的選擇行為，另一個是學生內生的本能選擇。這一演化過程的推進力量就是服從意見領袖，模仿競爭者和不合作式的按自身內生意志選擇。最終是三個力量中的哪個因素導致了最終決策則是隨機的。

理論假設4：演化的學生選擇行為是最優選擇過程的函數。

由于學生選擇最優方案的過程具有演化特征，課程思政教育范式選擇傳統還是混合式屬于社會問題，學生的選擇行為的演進又因可模仿和服從而具有快速化特征。但這并不意味著短時間看來隨機性很強的決策過程就不能產生最優的決策方案。如果允許學生充分決策，外生的意見領袖和競爭者的方案會逐漸為學生自身意志所內生與協調。決策越充分，學生的信息不對稱程度越低，學生做出的選擇離最優方案的差距越小，當影響學生最優選擇的信息不對稱基本消失時，學生就可以做出最優選擇，所以學生選擇演化進程中的每一次選擇都是最優選擇過程中的一次有益的經歷。

如1所示，當高等院校從制度供給的角度出發，其提供的金融課程教改方案是最終方案，是經過充分論證和不容置疑，強制學生遵守的方案，是學生可以選擇的唯一備選方案。校方充當了學生利益的代表人和代理人。從制度需求層面來看，實際上，每個學生至少還面臨另外兩個校方可能忽視的備選方案：一個是就業、考研壓力下其競爭對手對學校提供方案的態度；另一個與外部因素無關，學生內生意志更傾向于的對校方提供方案的評判，將這三者視為學生備選的三種方案是一個方便思考問題的方法。因此，校方供給的每一套方案，學生實際上有三種備選方案可以選擇。簡言之，即使學生表面上接受了校方的方案，但是學生隨后的遲到、曠課以及抵制校方方案實施的行為實際上代表了學生用“用腳投票”的方式否定了校方提供的方案。正是由于許多高校未將學生隨后的消極怠慢應對和學生一開始沒有明確對校方提供的金融教改方案表示異議看作一個問題的兩個方面，才造成了學生利益和選擇主體地位的缺失。

當信息完全對稱時，校方提供的代表意見領袖的方案、可以觀察到的競爭對手的方案和反映學生內生意志的方案就成為三種備選方案。如圖1所示，信息完全對稱條件下，學生可以依據效用原則對這三種備選方案的效用值進行評估，理性的學生一定會選擇這三種方案中效用值最大的方案，由于信息是對稱的，學生對主客觀條件有著準確的理解，對三種備選方案的效用值有著精準的計算，客觀上，學生從主觀效用出發選擇的效用值最大的方案也自然是最優方案。

圖1 阿羅不可能定理和學生選擇課程思政育人模式的機制

當信息不對稱時，學生的選擇會受到阿羅不可能定理的困擾。由于缺乏足夠的經驗和信息，學生無法判斷三種方案孰優孰劣，不知道選擇哪種方案，覺得每種方案都顧此失彼，各有得失。如圖1所示，如果這時校方強行推進其出臺的代表意見領袖的金融教改方案，學生大多數情況下會順從。但是部分學生只是表面上會順從。競爭對手的選擇行為以及學生內生的想法最終會使得這種順從極不穩定。實質上學生最終只是為了選擇而選擇，隨機選擇了三種方案中的一種去遵守。但是只要給學生足夠的信息，給學生表達意見的自由，允許學生多次充分博弈，按照演化博弈論的觀點，學生的每一次選擇都將是最優選擇過程的函數。所以即使從單次看學生選擇的方案不是最優，但是從演化的觀點來看，這是保證校方可以構建最優制度供給的方式。

三、過程考核中傳統管理手段的價值

在近年線上線下混合式教學一流課程的申報和評比中，數據層面專家較為重視考核手段的多元化。期末考試成績的比例由傳統給的60-70%下降為30%-50%，過程考核的成績占比上升為50%-70%，在最近一次高校本科教學水平評估中，有的專家甚至建議過程考核占比70%，期末考試占比30%。實踐上，有些高校教學管理部門開始反思和折衷，重新限定過程考核的成績占比不宜超過50%，這反映出對傳統管理手段價值的回歸。線上線下混合課程思政教育范式同樣強調過程考核高占比，以突出和傳統考核手段的差異。過程考核包括出勤、課后大作業、PBL項目、討論、單元測試、階段考試、視頻觀看、拓展學習等。現有的觀點是出勤占比越低越凸顯過程考核的科學性，呈現出對以出勤和考試為代表的傳統評價手段不斷弱化占比的趨勢。難道出勤不是過程考核手段嗎，不能與其他過程考核手段等量齊觀嗎？這就涉及到對傳統過程考核手段及其價值問題的進一步思考。

如果微觀金融課程思政采取傳統范式，考核手段主要包括過程考核和期末考試。而過程考核基本上就是出勤加上平時表現的一些細化指標。但客觀說，對于平時表現，很多老師都憑借經驗打分，即所說的“印象分”，主觀性很強。這樣，唯一有記錄可以依據的傳統考核實際上就剩下出勤這一單一手段了。學生只要保證出勤，就可以拿到30-40分，期末考試只要及格，就能得到一個較為可觀的綜合成績。從理論上說，平時滿勤40分，期末卷面34分，即可實現綜合成績的及格，這顯然是考核手段過于單一造成的。但也同時說明，線上線下混合式課程思政范式并不是在過程考核上全然不同于傳統范式。從上面的分析中可以看出傳統范式同樣重視過程考核，二者的差別僅僅在于新范式有更多元化的過程考核手段。而那種認為過程考核才是新范式的突出特點，過程考核相對于期末考核占比越高越是新范式的看法存在一定誤區。

進一步看，傳統過程考核手段出勤的弊端在于單一和剛性兩個弊端，前者已由混合式教學大大改善，后者仍缺乏深入分析。具體分析，大部分教師對學生曠課、遲到和早退現象的解釋仍然停留于傳統層面，即學生的非理性。例如，學生學習態度差、專業盲目擴招、專業人數多難于管理，等等。這一解釋暗含的假設是現有的以需求側為導向的培養模式能保證充分就業，而忽略了很多學生意識到即使認真學習，畢業也可能就失業。事實證明，由于只是簡單認為曠課制度即實現滿勤這一剛性認知，曠課制度的制定與實踐的矛盾未能為制度設計者所識別。傳統理性供給的大學生出勤制度在實踐中充滿扭曲和低效。例如，當反饋某位教師的出勤率時，教學管理部門的剛性思維會使其無視實踐經驗，僅僅把出勤好的判定標準局限于滿勤或接近滿勤。遺憾的是，滿勤和可解釋范圍內的缺勤是否真的存在截然的區別本身就是一個問題。理應動態實施的高校曠課制度幾乎總是時刻準備著投向靜態思維這個刻板的陷阱。他們不認為足夠的制度彈性和發揮學校供給側的創造性，可為學生未來就業前景的競爭力提供什么幫助；而認為自己唯一的使命是提供絕對理性的曠課制度，把素質過硬的人才輸送到社會需求中去。殊不知，產能過剩背景下的人才需求并不具有持續性，校方自以為素質過硬的人才不能持續地在勞動力市場獲得競爭力。

但這并不意味著對傳統出勤考核制度實踐及其在混合式教學范式中價值的否定。如果能增加出勤制度的彈性管理，其在線上線下課程思政中仍有較高價值，不應一味壓低其占比。高校傳統出勤考核制度欠缺彈性，但實際上教師在教學管理中針對學生的曠課因素會采取靈活調整，只不過一旦到了教學管理部門層面，這種出勤制度就又變成剛性了。本文與傳統教學管理觀點不同的是，教師并不是作為曠課制度的執行者出現，而是作為遵守者出現，這就產生一種矛盾，學生滿勤即視為教師沒問題，學生稍有缺勤即視為教師有問題。因此，構建彈性的曠課制度就必須賦予教師一種權限，使其合理消除部分曠課對其負面評價的影響。舉例來說，教師有權依據正當理由判定一部分曠課率是可向教務部門解釋的。教學管理部門要避免行政干預過度，賦予教師這一部分權限。同時，教務部門應針對調整機制規定教師的義務方面，即教師有義務將其對曠課學生的處理理由和人數情況報備教務管理機構，供教務部門制作清單數據需要。

四、混合式課程思政教育范式應構建微觀金融課程群

當前，線上線下混合式課程思政教育范式中多以潛移默化地利用課程思政資源實現育人功能為成功做法。這里存在兩個短板：一是單一的課程課程思政資源是有限的，難以適應大規模專業課程思政育人，潛移默化的育人方式依賴教師個人特質和素養，難以復制和推廣；二是課程與課程之間的邏輯和協同在專業課程思政中被忽略了。專業課程的思政目標是一個系統的體系，包括家國情懷、法律法規、傳統文化、理論自信及道路自信、民族自豪感等非常豐富的內容，任何一門微觀金融的專業課程都無法全面實現課程思政育人目標，必須構建課程群。[5]

微觀金融課程群是仿照微觀經濟學建立起來的一套研究如何在不確定的環境下，通過資本市場對資源進行跨期最優配置的理論體系。微觀金融課程群是指以微觀金融理論講授為直接目標的課程群，目前公認的微觀金融課程群課程包括投資學、金融市場學、公司金融、金融工程學等。目前線上線下微觀金融課程混合式課程思政的困境表現為單獨一門金融課程進行課程思政挑選的映射點很分散、很片面，無法達到課程思政的目標。課程思政缺乏與行業的溝通，不了解理論應用的現實情況。構建課程群思政教育的優勢在于實現課程思政協同育人，同樣的內容不用一遍遍重復，挑重要、按邏輯關系循序漸進，可以有效突破誤區、解決困境。

金融專業采用西方的理論與知識，時代認同缺乏基礎。通過單一課程思政難以有效找到映射點。換言之，映射是一個函數關系的概念，以西方哲學為基礎的微觀金融課程不可能有意無意在其主導的教材中為反映社會主義優越性留下太多的映射點。微觀金融課程思政教育只能從整個課程群高屋建瓴，配合全面了解我國金融領域的發展，努力增加學生理論批判和創新意識，再構微觀金融學習內容體系，系統性挖掘課程思政育人資源。具體而言，構建微觀課程群混合式課程思政教育范式應注重三個方面：一是思維的訓練。通過培養學生縝密的邏輯，學生可以找到分析問題的思維路徑。如何建立學生獨立思考的能力，批判性思維到底指的是什么，這對于學生能否成為社會有用人才極其重要，需要我們認真思考的。例如：學生從小就受到辯證思維的熏陶，遇到問題都會從正反兩面進行論證。這有利于學生持有開放的態度，不急于下結論，而是能夠換一個角度去思考，去理解和認知那些本來不認同的立場。這樣，學生就不會把所有他原來不認同的角度、不接受的立場視為來自于敵人的想法。這并不是說學生要放棄原來的堅持，而是可以反過來去理解，他的堅持價值有多大？能否經得起考驗？學生一方面對于自己原來深信的東西增加更深的理解，同時可以更理性、客觀、寬容地認知世界上不一樣的思路和角度。這樣培養出來的人才可能變得更加理智、更加富有同理心，能為社會和公共生活貢獻更多的力量。二是眼界的開闊。這個眼界的開闊是多維的，包括一個人對歷史文化的深入理解、對其他地區文化的了解、對自己的認識以及這些理解和認識的厚度，等等，這些都決定了其是否具有“遠見卓識”。中國的天下觀不是獨自尊大；中國的天下國家是以同心圓為中心的擴散；中國沒有所謂“對外的仇視”，只有“奇風異俗”。容忍差異，互相包容，才是世界共存之道，也是人才培養應秉持的原則。三是職業的培養。近年來，在防范系統性金融風險治理過程中，出現了金融從業人員甚至不知道自己違規的荒誕現象，反映出金融創新下金融從業人員職業道德的短板。隨著我國利率市場化和金融體制改革的推進，金融機構混業經營趨勢加快，多層次資本市場改革進一步加速，第三方支付和互聯網金融的快速發展，比特幣等反中心化的數字貨幣的出現等，都對微觀金融課程群的課程思政育人功能提出了極高的要求。

五、結論和建議

綜上所述，線上線下混合式課程思政教育范式是以學生為中心實施專業課程思政育人功能的一系列要素的組合。[6]學生是否能做到課前自主預習是范式實施的前提和理論依據，教師應在課程思政教育范式及混合式全環節充分與學生溝通，切實引導學生改變學習習慣，自主選擇預習，從而保證其后的課上翻轉和課后拓展環節順利實施，進而保障專業思政育人目標的實現。傳統的過程考核制度在線上線下微觀金融課程群的課程思政教育范式中其地位應適當回歸，建議教學管理部門適當增加出勤制度的評價彈性，增強傳統考核手段在新范式過程考核中的價值。