師徒制：小學新手教師專業發展的一種有效模式

苗光宇

(1．哈爾濱學院 教師教育學院，黑龍江 哈爾濱 150086；2．首都師范大學，北京 100048)

小學教師是小學兒童健康成長的引路人，小學教育既具有基礎教育的全面性、基礎性、啟蒙性，又具有其特殊的綜合性以及養成性的特點，[1]小學“新手”教師作為小學教師隊伍的“初學者”，其專業發展水平是小學教師整體發展的關鍵。“雙減”政策的頒布和“新課標”的施行，為小學教師專業發展帶來了新的契機和挑戰。“元宇宙”的到來與新信息技術下的教學方式變革也對其專業發展產生了新的訴求。

小學新手教師專業發展是一個持續不斷的過程，在其專業發展進程中，小學新手教師要學習理論性知識、實踐性知識，要進行不斷反思與研究。Karen E．Johnson認為，“教師對教學的了解不僅僅是事實和理論的延伸，而是在很大程度上是經驗的和社會建構的，是通過參與教學相關的社會實踐而獲得的。”[2]因此，實踐性知識的獲得在小學新手教師專業成長中具有重要作用，師徒制作為基于工作場景教師學習的主要模式，是實踐性知識獲取的主要途徑。對小學新手教師專業發展“師徒制”模式的探究，在一定程度上將有效助推小學新手教師專業發展進程。

一、師徒制：內涵與特點

在小學教師專業發展進程中，“師徒制”可以說是促進其專業成長的重要方式。對于新手教師來說，師徒制是一個重要的小學新手教師培養模式與途徑。師徒制中的“師”一般是小學中“經驗型”“成手”教師，其價值主要體現為優化小學青年師資隊伍結構。師徒制也可稱為“以老帶新、傳幫帶”，是一種師徒結對的小學新手教師培養模式，可以說，師徒制在一定程度上也為小學新手教師提供了經驗性學習的真實教學環節。

教師學習方式有理論性學習(概念性知識)與經驗性學習(實踐智慧)兩種方式，對這兩種學習方式的探究需要回到教師教育培養中一對真實的假問題——師范性與學術性之爭，這也源于對“理論”與“實踐”的本源澄明。理論的原始本義是“觀看”或“觀賞”。因此，從這一詞源出發，人在本質上有“理論”或形而上學的自然傾向。[3]布迪厄認為，實踐內在于時間，在時間中展開。“實踐邏輯就是一種自在邏輯，它不是有意識的反思，注重現時以及在現時中的實踐功能。”[4]在教育領域中，理論與實踐應是本然統一的，因為教育理論總是在具體的教育現場、實踐中呈現，“而教育本身是實踐的，要出自實踐本身，然后回到實踐中去”。[5]因此，師徒制應具有能夠提升“個人內在理論”、聯結教育教學理論與實踐之橋的特性，使小學新手教師能夠將緘默知識或內隱知識進行自覺反思，使經驗性學習成為一種“反思性經驗學習”。[6]

作為小學新手教師專業發展模式的“師徒制”具有自身獨特的特點與價值，有研究者認為，“師徒制”一方面為教師的個性化成長提供了有力支持，另一方面也有利于新教師習得隱性知識，能有效促使他們成為一名優秀教師。從心理支持上來看，已有學者證明初任教師在幫帶活動中獲益最大的是精神上和心理上的支持，師徒制有利于初任教師建立自信。另有學者提出“師徒制”能夠優化新手教師隊伍結構、促使新手教師情意發展實現專業化目標、新手教師自身教學能力得到提高、增強其自身教學能力。因此，師徒制在一定程度上能夠在這種有效關系性中，“師”與“徒”雙方獲得高效情感聯結，有助于提升“反思性經驗學習”的進程，具有“聯結性”“個性化成長支持性”“反思性”等特性，能夠回歸教育現場“直面事物本身”。

二、師徒制：面臨的困境

師徒制作為促進小學新手教師有效學習與成長的主要方式，在運用過程中存在一些困境，有學者提出師徒制中的“腳手架”功能難以充分發揮、教師共同體的促進作用受到限制、新教師進行創造的機會減少和師傅促進新教師發展的動力不足等。[7]具體來說，小學新手教師的教學總是獨立進行的，其“師傅”作為“指導者”，是在講臺下進行記錄與觀察，在課后對新手教師進行指導，或在上課過程中進行對其教學進行“更正”。在這個過程中，師徒制中的“師”并不是作為“腳手架”作用呈現的，通過“并行教學”才能夠在一定程度上有效發揮腳手架的作用。因此，師徒制中存在腳手架功能有效運用的困境。

另一方面，小學新手教師在職前學習過程中形成了自己的教學觀，當教育現場中的實踐與大學中學習有些許“不同”時，小學新手教師會暫時“懸置”自身已有的原有經驗，認為“師傅”的“教”與“經驗”的復制是最有效的學習方式，在一定程度上束縛了自身經驗的創造與自身獨特見解的發掘。從師徒制中的“師傅”自身專業發展來看，從“新手”到“成手”是一個需要自身付出努力與自覺性學習的長期過程，當“師傅”將自己的教學經驗、班級管理經驗等教給新手教師后，會擔心新手教師超越自己，對自己的專業發展路徑會出現茫然，因此，作為“此在的”成手教師是否能夠毫無保留的培養新手教師，這也是師徒制模式面臨的一個困境。另外，從教師學習共同體角度來看，小學新手教師與其他教師的交流與學習可能需要“師傅”的認可，可以說未經同意的其他教師“指點”有可能會促發“師傅”一定程度的不滿，這也束縛了教師共同體作用的發揮。可見，師徒制是小學新手教師培養模式中一種主要的方式，“新手”教師在“成手”教師的指導下可以獲得教學能力上的快速成長。但師徒制中的“師傅”面臨自身專業發展的瓶頸，相對來看，新手教師此時也存在發展瓶頸，當完成“徒弟”角色后，如何進一步提升自身專業發展也是需要考慮的問題。

三、師徒制：可能的路向

師徒制在發展過程中面臨的困境主要是囿于“師傅”與“徒弟”自身身份認同，兩者都存在一定程度的偏頗。“自我也可以稱之為自我意識，是個體對自己的認識、干預和體驗”，[8]認同是個體自我人格的同一性或完整性。成手教師“旁觀者的觀察”身份認同偏差、新手教師異化、窄化的認識束縛都是師徒制存在困境的主要原因。基于這一視角，可以從以下方面進行路向的探尋。

其一，師徒制學習本身并不只是“一對一”形式，還應有團隊學習的形式，新手教師可以通過與其他新手教師進行合作學習。其中，“師傅”要轉變自身認識局限，不能因為擔心“被超越”而“束手束腳”，新手教師也要突破自身身份認同局限，要意識到自身的“新”不是束縛自身“創造性思維的腳鐐”，這種“新”能夠帶來新的問題和視角，師傅和徒弟能夠在合作中獲得學習和成長的資源，因為師徒都是一個不斷變化的共同體的未來狀態的新手。其二，通過積極試行師徒同臺上課、靈活實施多層議課和多方引入發展資源轉變單一“教學模式”。成手教師要轉變“徒弟”“私有化”的權威觀點，要能夠為自身與新手教師共同成長提供機遇，與其他小學成手教師、新手教師、高校教師教育者共同成為“學習共同體”，通過“課例研究”提升自身與新手教師教學能力共同提升。另外，師傅與徒弟要通過同臺上課互相學習，挖掘有效教學資源。其三，對于師徒制中的“師傅”自身專業發展來看，可以嘗試走向教研員路向，將自身的專業知識與專業能力傳遞給更多的新手教師。進一步提升自身理論學習，將自身的實際教學經驗與理論基礎相契合，完善自身的教育教學理論與實踐。在教育機智與教學藝術上，通過不斷學習與“傳遞”，形成自己獨特的教學風格與理論體系。對于師徒制中的“徒弟”專業發展來看，從“師傅”處學來的實踐性知識與經驗性學習是必不可少的，但是需要將經驗反哺于教學理論，尤其是與大學中學習的理論相聯結，找到與自身相契合的理論根基，促進自身可持續、增益賦能的專業發展。

師徒制作為小學新手教師專業發展的一種有效模式，能夠促進新手教師在真實的教育現場中快速成長，聯結教育教學理論與實踐的本然統一性，促使小學新手教師將自身學習從“經驗性學習”轉向“反思性經驗學習”，深耕與更新“個人內在理論”，獲得“個性化成長支持性”。在這種模式運用過程中應轉化困境，從成手教師作為“師傅”與新手教師作為“徒弟”自身身份認同的轉變作為理念導向，輔之教師工作坊、“課例研究”等學習共同體，促進小學新手教師專業發展，真正發揮“師徒制”的有效性。