“產出導向法-自我導向學習”混合理論模型探究

周鴻宇 李倩

[中國礦業大學(北京)，北京 100083]

一、引言

外語教學的課程目標不僅局限于提高學生語言水平，更注重鍛煉學生英語綜合運用、自主學習、合作交流、跨文化思辨等能力。而“后疫情時代”下高等教育正轉變為“混合式教學”模式。因此，完善英語教學的理論模型以適應當下教學現狀變得尤為重要。本研究將具有中國特色的產出導向法(Production-oriented approach，以下簡稱POA)，和具有西方特色的自我導向學習理論(Self-directed learning，以下簡稱SDL)相結合，以期能在線上線下混合式教學模式盛行的當下，生發出創新教學模式，提升課堂學習的高效產出，調動學生的自主學習能力，切實提高學習效果。

二、混合模型的理論基礎及研究現狀

(一)理論基礎

POA是文秋芳教授于2015年構建的，適用于中高級外語學習者的外語教學法。經過多年的教學試驗，形成了一套完整的POA理論體系，即教學理念、教學假設和教學流程三部分。POA體系闡明了三種教學假設，強調了正確輸出目標、恰當學習材料同學生自我意愿是有效學習的理論基礎。在此基礎上，POA的教學流程則由三部分構成:驅動、促成、評價。[3]

SDL則有著久遠的發展歷史和哲學基礎，西方對其研究眾多，本研究引用了美國學者Knowles《自我導向學習》書中對SDL的定義:“無論有無其他人的協助，個人主動針對自己的學習需求、建立學習目標、確認學習所需要的資源，選擇、踐行適當的學習策略并評估”[1]。因此，SDL更是針對學習者而言的一種方法。[7]

(二)結合理據

通過對POA和SDL的深入了解和分析，可以發現:前者為外語教師構建“有效學習”提供了教學方法；后者則為學生提供了一種自己負責、實踐的學習方法。但二者也存在一定的共性，旨在“為課堂服務，為學習服務”。

從角色看，POA是教師進行課堂教學采用的方法與模式[2]，SDL則是學生自身選擇的學習方式，雙方在教學方面無邏輯沖突；從目標看，其培養目標一致，旨在促成實際有效的學習產出，提高學習效果，使學生具備較好的語言素質和水平[6]；從過程看，POA側重學生課堂教學，依托課程設計，需要學生高度配合，而SDL則對形式、時間、地點無要求，但學習資源對其有約束。

(三)創新意義

本混合模型從以下幾個方面實現了創新:

1.融合教師、學生雙端發展。POA和SDL混合教育模式通過線上與線下混合式教學，在POA中加強了學生的主動性，而在SDL中加大了教師的協助程度。2.突破時空的限制。基于POA驅動環節，教師要在課前將材料以線上形式下發學生，不受地點限制，學生發揮SDL學習方法，了解要求和學習目標，推動促成與評價環節的實現。3.目標清晰，任務明確。通過模擬交際環境，發現語言漏洞，刺激學習興趣和動力，明確學習目標，有目的性地掌握語言知識，培養思辨意識和創新思維，達到提升外語學習水平的綜合目的。

三、混合模型的應用

本課題依托《綜合教程2》教材內容設計教學活動，以中國礦業大學(北京)《大學英語1》一個教學班為實驗對象，實施為期12周教學活動，收集、分析數據，得出相關結論。文章所涉及的教學環節以Unit 6 Learning about English為例進行分析。[7]

(一)教學環節

1.驅動

根據文秋芳(2015)，驅動環節要激發學生的學習情緒和動力，要包含課文預習、語言交際等要求。該環節是整個課程中具有基礎意義的一步，具備5種基本特性:①準確性；②可產出性；③現實性；④學科性；⑤趣味性。

針對知識、技能和情感三個教學維度，教師提前進行資料的搜索，并整理為“線上學習資料包”。資料包將包含視聽、音頻、口語交際、閱讀等方面的資料。

Unit 6介紹了英語語言的起源及發展歷程，分析多元因素對語言發展的影響，探討了語言與思維和文化的關系，因此，在線上學習資料包中，選擇了視頻科普、文章閱讀、演講欣賞三個內容。

學生通過觀看視頻“Where did English come from”將對英語語言的起源、發展、歷史變化有一定的了解。在學習過程中，學生發揮“自我導向”的學習策略，可以根據自身語言水平選擇視頻中配備的中文、英文或雙語字幕來自主匹配學習難度，發現語言難點，積累相關認知。為了實現學生對語言與文化關系的了解，以及“母語”與“民族身份感”之間的情感聯系這一情感認知目標，在閱讀部分，本單元選擇了法國作者都德的“The Last Lesson”進行學習。第三部分則選用了“How language shapes the way we think”的TED演講視頻，可以激發學生的學習興趣。

利用互聯網工具，線上學習資料包將在新單元課堂教學開展前一周時間下發至學生。學生在該階段將充分發揮自主學習的能力和動力，對內容進行主動學習，對線上學習效果的檢查同樣重要。本課題會根據線上學習材料包的內容，結合單元學習重點，在課后的評價環節中進行體現，從單元成績測驗的角度查漏補缺，進一步反驅動學生的自我學習。

2.促成

教師將當次課程所需要掌握的全部知識與內容劃分為多個子任務，避免知識有所疏漏。所給出的指示應明確、清晰，對復雜的要求需要做詳細的解釋。同樣，任務的進行需要合適的材料進行引導，教師可以根據班級學生的平均語言水平來選擇輸入內容。

依托教材中文本閱讀的教學模式，教師將課堂教學過程分為“閱前”“閱中”“閱后”三個部分。

在“閱前”環節，教師首先將本單元的學習目標進行說明。結合單元文章，教師安排了2個子學習任務:①觀看關于“How far back in time could you go and still understand English?”的視頻，激發學生對“英語詞匯變化”主題的學習興趣，并要求學生根據視頻內容進行信息填空，訓練學生的聽力能力和獲取信息能力；②針對印歐語系圖，教師要求學生對英語的發展起源進行小組討論后回答問題，使學生初步進行語言產出，在語言層面明確自身表達能力方面的不足，進而在后續環節中有針對性地進行學習。

后兩個環節，學生從文本、表達、思維三個維度來進行，對應了POA的三種驅動假設。通過完成教師子任務，學生可以培養基礎語言素養，掌握詞匯、表達、文本分析的能力。而在“閱后”部分，學生針對“中文熱詞新語”的語言現象進行信息搜索、追根溯源、小組匯報，可以實現全面發展的育人理念，既鍛煉學生語言運用能力，又培養學生關注語言發展的社會現象，激發思考活力和思辨意識。

3.評價

“評價”有兩種分類方式:從時間上，可以分為“及時評價”和“延時評價”；從主體看，分為“教師評價”和“學生評價”。前者在POA系統構建中已經明確做了要求和解釋[5]。后者體現了POA與SDL混合理論模型的特點:評價環節是雙向行為，學生應在其中發揮主要作用，強調了學生在評價當中的重要性，提升了參與程度。因此，學生的評價可以分為兩種:①對課堂教學的評價；②對自我學習的評價。

在每個單元的學習后，教師利用5～10分鐘，通過問卷星向學生下發Checklist，可以根據課堂教學反饋，對教學難度進行調整，完善輸入性材料的選擇，調整“驅動”的內容、時長及方式，了解學生的學習態度和學習行為。此外，在自我評價中，學生可以檢視自身學習情況、課堂表現情況、知識水平掌握情況等，便于教師掌握學生的自我學習導向程度，增減教師干涉，選擇合適方式激發學生自學動力和興趣。

該環節還包括了生生互評、師生互評兩個方面。學生進行語言“產出”后，教師邀請其他學生從產出效果評價和參與行為評價對其表現進行評價。“延時評價”方面，主要通過學生的過程性考核和學期學業水平檢測來體現。過程性考核中需要將“課堂產出”作為量化的一部分，進一步激勵學生在課堂上積極參與，更多地練習產出。

(二)研究效果

1.調查問卷分析

問卷主要向教學班全部學生發放，包含教學難度、學習收獲、學習小組合作參與情況、思維培養、活動參與評價等方面。回收了實驗組有效數據57份。在新教學模式下，19人認為自身的英語語言水平等到了顯著提高，23人認為有一定進步，即73.6%的受訪者認可混合教學模型的有效性。52人認為，“線上學習資料包”的應用是有趣的，并對單元學習的理解起著推動作用。

學生對學期課程后的表現進行了自我評價。47人認為通過課程學習，能夠培養自身的跨文化意識、思辨能力和創新意識。談及語言水平的進步，學生的回答則集中體現在口語、聽力、閱讀三個方面的進步與提升。學生在混合教學模型下的學習表現是進步、正向的，其語言進步方面也符合課程“促成”和“產出”方面的要求。

2.訪談分析

按照學生期末課業成績從高、中、低進行分層抽樣，每組3層，共9名學生進行匿名半結構式訪談，內容主要包含以下三方面:①對課堂教學模式的反饋；②對線上資源包的評價；③對自我學習導向的評價。

實驗組7名學生認可新教學模式對英語學習的促進作用，認為在該模式下，學生能夠提高語言表達能力，拓展思維認知，同時能夠彌補不愿意、不習慣產出的問題。此外，他們認為傳統外語教學模式仍然脫離不開教師主導的情況，學生相對處于被動地位，知識的輸入具有一定強制性，而新教育模式則充分發揮了學生的中心地位，加強了主動性，促進學生積極輸入，靈活輸出。

對“線上學習資料包”，訪談學生普遍用“有趣”“新穎”等詞語進行評價。其功能上，受訪者認為其可以幫助自身對單元學習進行初步了解，但語言水平較低的受訪者同時指出了資料包存在難度。受訪者均認為，在本學期的學習中充分發揮了自我導向意識，尤其是對產出環節的印象極為深刻。如在課堂展示活動中，學生積極參與小組討論、頭腦風暴，充分發揮主觀能動性；在課前線上學習資料包的預習過程中，學生也可以根據自身水平來決定學習方法、時長。

四、結語

該模型的產生是對學生在學習中主體地位的進一步肯定，相對POA完全打破“以學生為中心”學說，混合模型則強調教師促學、學生向學之間平衡性，突出雙端性，顯示其雙核心作用。因此，對于教師來說，本模型的應用難度較大，需要深入學習，理解POA的相關內涵，并向學生做好相關“導學”工作。同時，對學生也有一定要求，需要學生有良好的學習習慣、自控力和規劃性，能在教師的教導下激發學習動力，促使自我學習導向端的學習行為的發生，從而實現雙向導學促學的實際效果。

文章所構建的POA和SDL混合理論教學模型仍處于探討初期，尚未得到嚴謹且科學性的實踐檢測與調整，需要外語教育同行對該混合模型進行不斷完善。