利用拓展延伸培養小學生的閱讀評價鑒賞能力

【摘要】本文基于小學語文教師在閱讀教學中不夠重視拓展延伸環節或對拓展延伸環節的設計欠合理的問題，建議教師從“背景陌生”“語言留白”“知識遷移”“激發興趣”等方面拓展延伸課堂教學內容，從而讓學生深化知識、提高閱讀評價與鑒賞能力。

【關鍵詞】拓展延伸 知識遷移 類讀

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）25-0077-03

閱讀評價與鑒賞能力是中小學語文閱讀能力的重要組成部分，在閱讀能力的結構中處于較高層次，是判斷學生閱讀水平高低的重要參數?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》在“實施建議”中提出要盡量拓展延伸課堂內容，努力建設開放而有活力的課程。在教學實踐中，筆者發現有的教師更愿意把注意力放在對文本的研讀和分析上，認為拓展延伸環節可有可無；有的教師倒是重視拓展延伸，但是所設計的拓展延伸環節不夠合理，不是太牽強，就是走過場。如某教師在教學《王戎不取道旁李》一文時，引入《王戎鉆核賣李》的故事原文，講解王戎晚年非常吝嗇，怕人們得到李子良種，賣李子的時候都把李子的核去掉了?！锻跞植蝗〉琅岳睢肥琴潛P王戎聰明，而《王戎鉆核賣李》是批評王戎狡猾吝嗇，這樣的“拓展延伸”跟文本主題相悖，既無法達到課堂教學預期效果，也不利于學生閱讀評價、鑒賞文本。那么，語文閱讀評價、鑒賞方面的拓展延伸要注意什么？應該在哪些地方拓展延伸呢？本文對此進行探討。

一、結合認知，拓在“背景陌生”處

很多時候，課文背景對學生來說是陌生的，學生要對課文進行評價、鑒賞存在一定的困難。如果教師在教學此類文章時及時拓展相應的背景知識，就能讓教學效果事半功倍。比如，統編教材語文六年級下冊第四單元以“緬懷革命先輩，繼承光榮傳統”為主題，由于該單元的課文內容所涉及的時代背景距離學生生活比較遙遠，因此在課前教師應先引導學生搜集相關的資料，了解相關的時代背景。這樣一來，學生理解課文就會更容易，接下來的閱讀評價、鑒賞也能水到渠成。

教材中還有一些國外的作品，與學生生活經驗或認知等存在一定的差異，這樣的內容需要教師適時出示相關背景資料，以幫助學生了解課文所要表達的情感，進而促使學生進行閱讀鑒賞。例如，統編教材語文六年級上冊《在柏林》一課，如果學生不了解第一次世界大戰，不了解這篇小小說創作的背景，就沒有辦法理解為何題目取名為《在柏林》。在課堂上，教師可以補充第一次世界大戰的相關資料，引導學生從寫作背景去理解作品的主題：作者將這篇小說的背景置身于這列由柏林開出的列車上，可以想見，受到戰爭殘害的不單單是列車上的后備役老兵全家，還有千千萬萬個籠罩在戰爭陰影下的普通家庭。

另外，作者的背景有時候也可以適度拓展，以讓學生更好地進行閱讀評價、鑒賞。如統編教材語文六年級下冊《匆匆》一課，可以讓學生思考：為什么朱自清先生會在文章的開頭和結尾連續追問：“我們的日子為什么一去不復返呢？”作者這樣寫有什么好處？在教學中，筆者適時出示朱自清24歲寫《匆匆》一文前的經歷：1898年出生于江蘇揚州；1917年19歲，考入北京大學；1919年21歲，為改變中國面貌，滿懷激情寫詩；1920年22歲，三年修完四年的課程，提前畢業；1921年23歲，加入文學研究會，成為“為人生”的代表作家；1922年24歲，創辦《詩》月刊，發表詩集《雪朝》，發表散文《匆匆》。借助這份資料，學生了解到作者并不是真正的“白白走這一遭”，而是想要做得更好，更加珍惜時間。在課尾時，筆者再次出示朱自清寫完《匆匆》一文后的成就：1923年25歲，發表長詩《毀滅》和被譽為白話文模范的《槳聲燈影里的秦淮河》；1924年26歲，出版詩文集《蹤跡》；1925年27歲，應清華學校之聘，任中文系教授，創作由詩歌轉向散文；1932年34歲，繼續在清華大學任教，以后不斷寫散文和其他文稿；1948年50歲去世，一生留有著作27種，涉及詩歌、散文、評論、學術研究，共200多萬字。學生讀完這些直觀的資料，在一聲聲驚嘆中更加理解作者，更加明白作者寫的文章，更加珍惜時間。

二、發揮想象，拓在“語言留白”處

閱讀教學是以課文為憑借，引導學生與課文對話的過程。不同的課文，難易程度不同。有的課文和學生的生活緊密相關，只要調動他們的生活經驗就可以幫助他們理解，這時就無須進行文本拓展；有的課文不好理解，語言的“留白處”也比較多，這時候就需要借助文本的拓展延伸來加深學生對課文的理解，進而進行閱讀評價、鑒賞。比如，在教學如何鑒賞“春風又綠江南岸”這一千古名句時，筆者沒有單純地在“綠”字上做文章，而是精心設計了填空題：“? 又? 江南岸”，讓學生仿照詩句展開豐富的想象。可能學生對春天太熟悉了，又或許已經積累了很多描寫春天的詞句，因而學生很快調動生活體驗，發揮想象，生動形象地描繪出心中的春天美景：“桃花又紅江南岸”“鳥兒又唱江南岸”“蝴蝶又舞江南岸”……這里沒有多余的講解，而是讓學生發揮想象，讓學生在適度的拓展中明白：在春風的吹拂下，江南又顯現出一片綠色的、充滿生機的景象。

又如，人教版語文四年級上冊《長城》一文中有這樣這一段話：“單看這數不清的條石……一步一步地抬上這陡峭的山嶺。”對于這一段文字，學生因為缺乏具體的生活體驗，所以理解有困難，更無法進行閱讀評價、鑒賞。對此，全國著名特級教師吉春亞是這樣設計的：

師：孩子們，如果我們把這個“單看”改為“先看”，請大家認真思考一下，在橫線上補上內容。（出示：先看那數不清的條石，再看那? ? ? ? ? ?，

）

生1：先看那數不清的條石，再看那城墻頂上每隔三百多米就有的那座方形的城臺，在戰爭的時候，城臺之間就用來互相聯系，太不可思議了呀！

生2：先看那數不清的條石，再看那城墻頂上鋪著的方磚，十分平整，即使幾個隊列的士兵并排行走，也不顯得擁擠，多寬闊啊！

……

師：同學們很會思考，可是作者為什么不這樣寫，而是只用了一個“單”字呢？大家評價一下這樣寫有什么好處。

生：一個“單”字，讓我們聯想到了很多很多，讓人從心底里感到佩服！即使不說別的，我們也能感受到長城真的是一個奇跡！

以上教學片段讓我們看到了吉春亞老師的拓展教學智慧，在吉老師的引導下，學生做出的評價非常到位。這個“單”字，就是文中的“語言留白”處，它留給我們無窮的想象。在實際教學中，教師應該處處留心，注意發現這些“語言留白點”，引導學生進行想象理解。只有這樣，拓展延伸才能真正發揮豐富文本內涵、厚實學生語言底蘊的作用，進而提高學生的閱讀評價與鑒賞能力。

三、比較模仿，拓在“知識遷移”處

關于課文作者、寫作背景介紹等方面的拓展，很多教師都比較重視，而且一般也做得不錯。但在語言模仿學習的拓展延伸方面，相對來說則做得欠到位。眾所周知，要學會閱讀評價、鑒賞一篇文本，對語言形式的模仿遷移訓練必不可少，因此，語言學習類的拓展延伸更應引起教師們的重視。

例如，統編教材語文六年級上冊《伯牙鼓琴》一文中有：“善哉乎鼓琴，巍巍乎若泰山”“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”的句式，對于該句式的學習，筆者是這樣引導的：

師：“巍巍乎若泰山，湯湯乎若流水”你覺得作者這樣表達好在哪里？

生1：我發現了它們其實就是“巍巍泰山”“湯湯流水”的意思。但是用這樣的句式表達更能體現子期內心的贊嘆。

師：是啊，在這四字詞語中間加上語氣詞“乎”“若”，讓我們感受到伯牙彈琴彈得實在是太棒了。善鼓琴的伯牙還會想到什么？如果此時伯牙心里想到的是楊柳，那么善聽的子期會怎么贊嘆呢？誰能用“善哉乎鼓琴， 乎若 ”這個句式來說一說？

生1：善哉乎若鼓琴，依依乎若楊柳！

師：如果伯牙心里想到的是白雪、明月呢？

生2：善哉乎鼓琴，皚皚乎若白雪！

生3：善哉乎鼓琴，皎皎乎若明月！

……

這樣的拓展延伸既可以讓學生積累相關的四字詞語，又有助于教師了解學生對這個句式的掌握情況，進而促進學生閱讀評價與鑒賞能力的提升。

當然，“比較模仿”需要注意實效，拓展延伸也要注意圍繞課文的主題和教學目標、教學重難點展開。如某教師教學統編教材語文四年級上冊《西門豹治鄴》這篇課文時，先讓學生一組一組上臺表演，然后組織評議，誰表演得最好，誰的表演還需要繼續加強。這樣的“拓展”看似很熱鬧，但是筆者認為，教師更關注的是演得像不像，而不是語言文字的學習。這種做法忽視了語言文字的積累，只在形式上追求拓展，并沒有將拓展真正落到實處，學生當然無法真正學會閱讀鑒賞。

四、巧妙類讀，拓在“激發興趣”處

類讀，就是從全文或某點生發開去，在其他作品中找到與之相近的、相襯的、相對的內容并將他們組合起來，從而鋪開一個又一個的知識板塊，開拓出教材的無限邊界。如廈門市實驗小學劉冰老師在執教統編教材語文五年級下冊《紅樓春趣》時，發現學生只是單憑節選中的語言、動作去認識賈寶玉，顯得比較片面，無法對賈寶玉這個人物形象進行較為正確的評價。對此，劉老師在這個地方聯結原著中拓展描寫賈寶玉的一處描寫——黛玉的風箏剪斷飛走，眾人皆說：“有趣，有趣。”寶玉卻說：“可惜不知落在那里去了。若落在有人煙處，被小孩子得了還好；若落在荒郊野外無人煙處，我替他寂寞。想起來把我這個也放去，教他兩個作伴兒罷?！睅拙湓?，一派天真，出人意料。如果走丟的風箏不是黛玉的，大概他也說不出這種話，正因為寶玉、黛玉之間的惺惺相惜，才有了寶玉因物思人的感慨?？梢姡處熢谶@個地方找到作品中相對應的內容，還原細節，既能讓學生更充分地理解人物形象，又能激發學生向原著求答案的興趣，進一步提升了學生的閱讀評價與鑒賞能力。

類讀帶來的影響力不容小覷。筆者認為，教師在教學中巧妙地、恰當地補充一些具有文化思想內涵的內容，會比學生僅學一篇課文要有價值、有意思得多。語文統編教材中收錄了很多文學名作，有的是節選，有的是改編，教師在備課時就應該思考：原作是怎么寫的？在改編的過程中丟失了哪些內容？添加了哪些內容？編者為什么要添加或刪去某些內容？是否需要適度還原？……如果教師只是照搬教參，不去思考、揣摩，就會給學生帶來這樣的印象——文學名作也不過如此，從而喪失了閱讀的興趣，甚至有時會片面地進行評價。

例如，在教學統編教材語文五年級下冊《秋夜將曉出籬門迎涼有感》一詩時，為了讓學生進一步了解陸游的愛國情懷，更為準確地評價陸游的詩歌，進而激發學生探究陸游詩歌的興趣，筆者在課尾處拓展了陸游52歲寫的《關山月》、61歲寫的《書憤》、67歲時寫的《十一月四日風雨大作》、85歲寫的《示兒》。學生在讀的過程中被陸游一生都為恢復、統一中原的偉大愛國精神所感動和震撼，而不再是一開始學習這首詩時那種以旁觀者身份冷冷地讀陸游詩歌的感覺了。

語文課堂教學就如一道美味的菜肴，課堂教學中的拓展延伸就如必不可少的鹽，鹽加少了或者沒加鹽，會讓人感覺寡淡無味；鹽放多了則又會讓人無法入口。適度、適量的拓展才是真正有效的拓展。好的語文拓展延伸，會讓課堂教學達到“悠然心會，妙處卻難與君說”的美妙境界。斑斕未必皆春色，如果不是從“是否具有語文的價值”的角度出發去延伸語文材料，必然會喪失語文的本質特征；喧賓奪主、舍本逐末只會讓“拓展延伸”失去原有的味道。因此，拓展延伸一定要以《義務教育語文課程標準（2022年版）》為指導，為提高學生的語文素養服務。

參考文獻

［1］陳敏華.以“閱讀”撬動“語文素養”：聚焦部編小學語文教材的學生閱讀［J］.湖南教育（B版），2018（9）：22.

［2］丁麗.小學語文低年段部編版新教材的閱讀教學探究［J］.教育觀察，2019（33）：35-36.

注：本文系廈門市教育科學“十三五”規劃2020年度課題“小學語文高年級閱讀評價鑒賞能力培養的實踐研究”（20081）的階段研究成果。

作者簡介：黃曉雯（1982— ），福建廈門人，本科，一級教師，研究方向為小學語文教學。

（責編 黎雪娟）