當預設與課堂生成不一致時

◎ 戴逸茹（福建省廈門市松柏中學，廈門 361001）

一、引言

設計教案時，我們常常圍繞教學目標，安排教學環節，設置課堂活動。我們都明白，心理課不是為了熱鬧而活動，而是引導學生在活動中體驗和感悟，因此活動結束后的學生分享尤為重要。開啟交流和分享環節的，就是教師的提問。設計教案伊始，由于尚未進入真實課堂，學生究竟會給出什么樣的回答，我們無從知曉，只能憑經驗或依照常理猜測，這就是所謂的預設。預設能幫助我們在進行教學設計時思路清晰，邏輯順暢。同時，預設讓我們有所準備，當學生的回答和預設一致時，我們在課堂上就能表現得從容不迫，使一切都順理成章地進行下去。

然而，我們不是“ 預言家”，預設很可能不符合真實教學場景中學生的生成。學生是課堂的主體，他們常常會給出意料之外的回答，不可能完全依照我們的設想按部就班地上課。學生提出與預設截然相反的回答，是對教學設計的邏輯發出的挑戰。新手教師在處理這樣的回答時，往往顯得經驗不足，容易慌亂、詞窮、手足無措，無法保證課堂的流暢性和學生的主體性。因此，需要提升新手教師應對和處理與預設不一致的課堂生成的能力。

二、一位新手教師的考核課

（一）“學生和我預想的不一樣”

入職三個月后，我迎來了新教師考核課。此次考核課的命題是學習心理輔導，屬于《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》（以下簡稱綱要）中劃分的學會學習模塊。綱要指出，初中年級心理健康教育內容包括“幫助學生培養正確的學習觀念”。學生對學業表現的歸因就屬于學習觀念的范疇，因此我敲定，給學生上一堂“歸因”主題的心理課。

韋納的歸因理論對教學的啟示看起來非常明確：應引導學生作努力歸因，而非作能力歸因。因為努力歸因可以促使學生繼續努力，而能力歸因有風險，如果將失敗結果歸因于能力，會產生受挫感、自卑、自暴自棄，不愿再努力，最終放棄。我自然認為，歸因于努力比歸因于能力合理，這是理論的“指引”，也應該成為教學目標。搜索資料時，我注意到不少老師在課題中都使用了“合理歸因”的字眼，“合理”二字更強化了我以上的觀念。

直到磨課時，我對學生提問：“你認為自己不是學數學的料，將期中考數學沒考好歸因于能力不足，那你愿意為接下來的學習繼續付出努力嗎？”我預設學生會失落地說：“不想再努力了，努力了也沒用。”而我聽到的回答是：“我會繼續努力，本來就笨，不得再努力些嗎？”這意味著，部分學生即便將失敗歸因于能力不足，也不會導致他們放棄努力，他們反而愿意在未來付出更多的努力。“這簡直和我的邏輯南轅北轍啊，”我的心里咯噔一聲，大腦神經通路瞬間停擺，愣在原地，不知所措。三秒過后，我硬生生地將自己預設的內容近乎填鴨式地塞給了學生，早將“引導”“學生主體”和“生成性”拋在了腦后。課后，我像一只戰敗的公雞鎩羽而歸，課堂上的“卡殼兒”在我的腦海重復上演。我很困惑，想不明白問題出在哪里，于是向師父和朋友請求幫助。

（二）自我覺察和反思

1．自我覺察：我為什么如此慌亂？

我對師父哭訴：“課堂不可控，和我預想的完全不一樣！我當時慌了陣腳，課都不會上了。”她先安撫了我的情緒：“別害怕，這是新老師常遇見的問題，很正常。”然后告訴我：“學生的回答和預設不一樣是好事，他們幫你把備課時的認知盲點呈現出來了。你的已知不一定是學生的認知。”“那怎么辦？”我有些著急。師父的回答簡潔而擲地有聲：“抱著好奇貼著學生的認知走。”她接著說：“學會多問一個為什么，再作反饋。”但我還是有些擔心：“我這樣問下去，不會跑題嗎？學生有千奇百問，不確定性很大，但凡我沒有提前備好的，我不就招架不住了？”

我突然覺察到，自己此時還在反復糾結“不可控、不確定”，并擔心自己無力應對。我決定冷靜下來，看看自己這部分后面到底是什么。慢慢地，我開始有了更多的自我覺察：當學生的反應偏離預想時，為了“保護”我的課堂，保證我的課堂“可控”，我拒絕與學生開展討論，而選擇強行按照自己的邏輯把課進行下去。假如教室后面還坐著一排評委老師，我更不希望課堂出任何岔子。正是因為潛意識中對臨場應變能力不夠自信，對控制感的需求很強烈，才會在失控時抵觸、著急，才會硬抱著已知拖著學生走。然而，真正要保護的不是虛假的自尊，而是課堂上學生的主體地位。我調整心態，對自己說：“最差的結果就是這節課沒上好，丟臉也沒什么，新老師自帶被原諒的光環。”我鼓勵自己放下擔憂和防御，擁抱不確定性，把主動權交還給學生。只有真正關注學生的反應，了解他們的真實想法，才能給出貼合學生的討論和回應。

2．反思：“合理歸因”的預設真的合理嗎？

我有一位從事心理健康教育相關研究的好朋友，與他研討時，他問我：“你認為什么是合理的歸因，學生的歸因方式在你的預設之外，就是不合理的嗎？”我頓時語塞。他說：“除非從行為結果看，其實不存在所謂的合理歸因。學生所有的歸因方式都是可能的，如果他/她并沒有表現出拒絕繼續努力或完全放棄的消極結果，你怎么能判定他/她的歸因方式就不合理呢？”

不知如何作答的我，只能拿出書本，重讀理論。重讀理論后我發現，歸因其實是一個非常復雜的問題，不同的人就算采取同一種歸因，也不一定會對后續行為產生一樣的影響。結合理論反思實踐，我終于理解了學生在課堂上超出預設的回答。以下是一段我當時所做的教學反思。

我試上的體驗一直不好……幾近崩潰，我不得不承認自己的局限性。我覺察到，自己在此時做的就是能力不足的歸因。我很受挫，腦海中劃過“不想上了”的念頭。后來，我嘗試接納自己目前的能力水平，相信假以時日和持續的努力，定能提升能力，因此我重新燃起希望，愿意繼續努力。我恍然大悟，或許學生也像我這樣！或許是能力可變的認知，對未來的期望和努力程度產生了影響！事實上，韋納所提到的能力與天資（穩定、不可控）接近，是不可變的，而非通過努力可以改變的技能。如果學生將失敗歸因于能力，并認為自己的能力不可變時，容易放棄。而中華傳統文化一直強調“勤能補拙”，學生很可能認為：能力不夠，努力來湊。因此就算將失敗歸因于能力，他們還是愿意繼續努力。

我終于意識到自己的預設過于狹隘、不符合生情，擠占了學生生成的空間。即便學生將失敗歸因為能力不足，也不一定會導致消極的行為后果，因此不能簡單粗暴地判定他的歸因不合理。

（三）拓寬課堂空間，貼著學生走

我需要給予學生更廣闊的課堂空間。因此我修改了教學目標，不再對歸因做合理與否的形容和限定，而是運用了更中性的措辭：希望學生認識自己的歸因風格，根據實際情況，探索歸因對自己的學業期望和未來努力程度產生的真實影響；并嘗試調整歸因，形成能激發積極學業期望的歸因風格，為學習添動力。

我沒有完全推翻原有的預設。對韋納歸因理論的三維模型，我選擇從可控性維度進行考慮，引導學生在自己可以控制的事情上花心思、下功夫。除努力外，其他因素都不能為個人所掌控。因此，應該鼓勵學生把學業成功看作是努力的結果，而非天生的能力；把學業失敗歸因于努力不足，而非倒霉或其他不走運的事情。這依舊是課堂教學的大方向，亟待改變的是我對超出預設的回答的處理方式。簡言之，設計教案時要有預設，但在上課時要克服失控感的障礙，適當放下預設，為師生互動留出空間。

后來的課堂中，我能更從容地與學生對話。當然，如果學生的分享中將考試失敗歸因于能力不足，覺得繼續努力只是徒勞，因而放棄時，我還是會按大家都熟悉的“套路”做引導。不過，當學生“不按套路出牌”時，我更能“貼著學生走”了。

師：“你將期中考數學沒考好歸因于能力不足，那你愿意為接下來的學習繼續付出努力嗎？”

生：“會繼續付出努力。”

師：“為什么你還愿意繼續努力？”

生：“想通過努力來彌補能力的不足，還是希望能學好數學。”

師：“你看到自己能力的局限，但依舊不放棄努力。從你的回答中，老師發現你認為智能并不是恒定的，而是可以改變和發展的，這是一種成長型思維，它能幫助你更好地面對挑戰，非常值得肯定。（停頓片刻）有沒有同學同樣將沒考好歸因為能力，但對‘是否愿意繼續努力’回答不一樣的？老師也想聽聽你的想法。”（再接著引導對失敗作能力歸因而受挫想放棄的同學）

考核課結束后，我由衷地感謝師父和朋友對我的指導和幫助。而師父卻告訴我：“越往后走，你越能明白，真正會讓你成長的不一定是同行，但一定是學生。”下一次，當學生的生成與我的預設不一致時，我想我不會再驚慌失措，皺起眉頭，我會欣喜又好奇地請學生多分享一些，盡情體驗教學相長的洗禮。

三、結語

狹隘的預設會擠占課堂的空間，削弱學生的主體地位。不做非此即彼、非黑即白的預設，嘗試讓預設變得靈活，課堂才有空間容納學生的千奇百問。教師自己有空間，才能給予課堂以空間。要創造空間，需要秉持開放的態度。向理論開放自己：鉆研理論，充分理解，更準確地指導實踐；向同行開放自己：虛心請教，熱烈研討，充分吸取意見和建議；向學生開放自己：卸下防御，抱著好奇貼近學生。在行動中擴容，在開放中成長。