高職院校藏族學生的英語學習錯誤分析研究①

陳 琪

（湖南民族職業(yè)學院，湖南 岳陽 414000）

藏語和漢語同屬漢藏語系，而英語屬于印歐語系，語言類型區(qū)別較大。藏語包含衛(wèi)藏方言、康巴方言和安多方言三大方言。衛(wèi)藏方言區(qū)主要指拉薩、日喀則一帶，其藏語具有抑揚頓挫之感，而康巴方言區(qū)（西藏東部、青海南部、四川西部、云南北部）和安多方言區(qū)（青海部分地區(qū)、四川北部、甘肅南部）的藏語基本不帶聲調。拉薩話（衛(wèi)藏方言）又被稱為藏語中的“普通話”。高職院校的藏族學生在學習英語時，經(jīng)常受到藏語規(guī)則或漢語規(guī)則的影響。對他們的言語錯誤進行分析研究，能夠幫助英語教師更好地了解藏族學生的語言發(fā)展規(guī)律以及他們處理語言信息的過程。

一、藏族學生英語學習錯誤的特點分析

（一）語音遷移錯誤

藏語和英語的元音系統(tǒng)存在很大的差異。英語中的元音音素有20個，主要分為雙元音和單元音兩大類，而單元音又分為長元音和短元音。但藏語中的元音既沒有雙元音和長元音，又沒有英語中比較特殊的短元音（例如/?/）。因此，英語中很多元音在藏語中都找不到類似的發(fā)音，藏族學生在學習這些發(fā)音時往往抓不住關鍵要領。

藏語和英語的輔音系統(tǒng)，從發(fā)音部位來看，最大的區(qū)別在于翹舌音、唇齒音和齒間音；藏語中不存在唇齒音和齒間音，而英語中不存在翹舌音[1]。例如，藏族學生會經(jīng)常將thank/θ??k/讀作/s??k/，then/een/讀作/zen/，video/'vIdi??/讀作/'wIdi??/。除了發(fā)音部位，藏語和英語中輔音的發(fā)音方法也存在差異。對于發(fā)音方法重合的15個輔音（/p/、/b/、/t/、/d/、/k/、/g/、/s/、/z/、/h/、/m/、/n/、/?/、/l/、/w/、/j/），藏族學生讀起來一般不會存在太大的問題，但對于發(fā)音方法不同的輔音，藏族學生可能會不由自主地遵循已習得的藏語語音習慣，導致發(fā)音的不準確。

（二）語法遷移錯誤

藏族學生在學習英語時，受藏語語言習慣的干擾，經(jīng)常混淆或錯誤使用動詞時態(tài)。藏語和英語的時態(tài)大不相同。英語中，句子有一般現(xiàn)在時、現(xiàn)在進行時、現(xiàn)在完成時等16種時態(tài)。而藏語中常用的只有3個時態(tài)，即現(xiàn)在時、過去時和將來時[1]。

藏族學生在輸出英語句子時，有時會語序不當，句子結構比較混亂。在句法形態(tài)特征上，英語屬于主賓格語言，最基本的句子結構是S+V+O（主語+謂語+賓語）；而藏語屬于作通格語言，基本語序是S+O+V（主詞+受詞+動詞），具有豐富的格變化。主賓格語言的主格，可以做及物動詞或不及物動詞的主語；而作通格語言的作格，只能做及物動詞的主詞，不及物動詞的主詞和及物動詞的受詞是通格。例如，漢語中的“我們學習英語”，英語為“We learn English”，藏語語序表述為“我們（作格）英語（通格）學習”；漢語中的“我們去村莊”，英語為“We go to the village”，藏語語序表述為“我們（通格）村莊（方位格）去”。

此外，藏語和英語中的定語位置也存在差異。在英語和漢語中，當定語為形容詞或數(shù)詞時，定語通常放在被修飾的詞前面，是前置定語；而在藏語中，此種情況下的定語通常放在被修飾的詞后面，為后置定語。例如，漢語中的“藍色的筆”，英語為“blue pen”，藏語語序表述為“筆藍”。

（三）習俗干擾下的錯誤

在表示對他人的尊重時，藏語和英語的思維方式不同。英語中很少有單獨的敬語詞匯，多用委婉的語氣來表示對他人的尊重。但藏語中有著非常嚴格的敬語體系，一般多用在下級對上級、晚輩對長輩、平輩中的年幼者對年長者或者初次見面的人。雖然敬語是傳統(tǒng)社會身份等級制度的產物，但隨著歷史發(fā)展和社會進步，敬語的詞匯數(shù)量和使用范圍都逐步進行了規(guī)范和精煉，其文雅在一定程度上反映了人們之間的友好謙和和文明禮儀，也被視為少數(shù)民族一種獨特的語言美。藏語中，敬語的構成形式是多樣的，幾乎很多名詞、動詞、代詞等普通詞都有其對應的敬語，例如，“手”在藏語中的普通用語是“拉巴”，敬語為“恰”。此外，在一些普通詞的前后加上特定的字也可構成敬語，例如，在名字后加一個“拉”字表示尊敬，即稱呼“扎西”為“扎西拉”、稱呼“多吉”為“多吉拉”。

在表達傳統(tǒng)稱謂時，藏語和英語的社會習慣也不同。國內學者劉雪蓮（2007）對藏語中的親屬關系稱謂進行了總結：父親和岳父都叫“爸啦”（父親）；母親和岳母都叫“阿媽啦”（母親）；對與父親同輩的男性親屬統(tǒng)稱為“阿古啦”（叔叔），女性親屬統(tǒng)稱為“阿尼啦”（姑姑）；對與母親同輩的男性親屬一律叫“夏鄉(xiāng)啦”（舅舅），女性親屬一律叫“索姆啦”（姨媽）[2]。在英語中，親屬稱謂存在明顯差異，與父母同輩的男性親屬一律叫uncle（伯、叔或舅），與父母同輩的女性親屬一律叫aunt（姑或姨），而且還會統(tǒng)一用“-in-law”來區(qū)分因婚姻關系帶來的親屬稱謂，例如：father-in-law（岳父或者公公），mother-in-law（岳母或者婆婆），brother-in-law（配偶的兄弟，姐妹的丈夫），sister-in-law（配偶的姐妹，兄弟的妻子）等。

這些敬語和稱謂詞匯在藏語、英語中的差異，會給藏族學生的英語學習帶來較大的干擾，他們出現(xiàn)表達錯誤在所難免。

二、藏族學生在英語習得中發(fā)生語言遷移的影響因素

高職院校的藏族學生大多都是在習得藏語后再學習漢語和英語，是典型的三語學習者，這和漢族學生學習英語的過程是不一樣的。“在三語學習過程中面臨著三種語言間進行語碼轉換的復雜問題。”[3]藏族學生在英語學習中出現(xiàn)的遷移錯誤，可能是受到了藏語語言習慣的影響，但同時也和另外兩種語言的水平、使用頻率有著一定程度的關聯(lián)。

（一）語言距離

語言距離包括客觀語言距離（兩種語言在類型上的相似性）和心理語言距離（學習者認為或感知語言之間存在的距離）[4]。語言距離在語言遷移或者跨語言影響中起著重要的作用。藏語和漢語同屬一個語系，但英語來自另一個完全不同的語系。就語言類型的距離而言，藏語和漢語之間會更近一些，藏語和英語間則相對較遠。對藏族學生而言，尤其是高職院校的藏族學生，他們具有一定的漢語知識，但英語基礎相對薄弱，學習英語的心理語言距離也會遠大于其學習漢語。他們在英語輸出的過程中，除了更傾向于依賴藏語的語言習慣，還會更容易激活已掌握的漢語語言規(guī)則，從而發(fā)生藏語遷移或漢語遷移。語言遷移一般有兩種，即正遷移和負遷移。當負遷移產生時，就導致了語言錯誤和學習困難。

（二）語言水平

“三語習得中，我們不應只考慮目的語的水平，其二語的水平也應當受到關注。”[5]藏族學生的二語（漢語）和三語（英語）水平都有可能對他們在英語學習中的語言遷移產生一定影響。一方面，當目的語（英語）的水平不太高時，藏族學生就會更多地依賴已知語言（藏語和漢語），有可能發(fā)生藏語遷移或者漢語遷移，以滿足語言交際上的需要。當其漢語水平越高時，漢語對英語的遷移作用就會越明顯。相反，當其漢語水平越低時，遷移藏語知識和結構的可能性就越大。然而，隨著目的語（英語）的水平逐步提高，這種依賴背景語言（藏語和漢語）的可能性就會逐步削弱，藏語的工具功能將會逐漸減少，而漢語發(fā)揮的中介供應功能也會隨之降低。另一方面，藏族學生的二語（漢語）水平高低還決定了其在三語（英語）學習中的語言遷移類型。對于藏族學生而言，在學習英語的過程中，無論是漢語高水平者還是低水平者，可能都會出現(xiàn)來自漢語的詞匯遷移現(xiàn)象；但只有漢語高水平者，才會在句法、語義和語用層面從漢語中提取源語言進行遷移，對英語學習產生一定的正面或負面影響。

（三）語言使用頻率

近年來，我國實施國家通用語言文字普及提升工程。在正式場合和公眾交際場合講普通話，規(guī)范又禮貌，還能更好地促進交流與溝通。藏族學生能夠使用藏語交流，也有著廣闊的機會去接觸、學習和使用漢語。在“一帶一路”倡議的影響下，少數(shù)民族地區(qū)的外語教育多元化發(fā)展，越來越多的藏族學生經(jīng)歷了從藏語、漢語再到英語或其他外語的語言習得過程。與此同時，每年也有一些藏族學生從藏區(qū)到其他地區(qū)繼續(xù)深造學習，身處漢語教學或英漢雙語教學的環(huán)境中。如果漢語在一段時間內被高頻使用，就會非常容易被激活和提取，藏族學生在學習或使用第三語言（英語）時，就有可能將剛剛學過的或者經(jīng)常使用的第二語言（漢語）作為基礎語言，再進行語碼轉換，也因此遷移更多的漢語結構。在這種情況下，漢語對英語學習產生的影響反而比藏語對英語學習產生的影響更大。

三、藏族學生英語學習出現(xiàn)錯誤的應對策略

（一）減少過度的語言焦慮

根據(jù)語言學家Krashen教授的“情感過濾假說”，“影響學習者的情感變量主要有學習動機、學習者的焦慮和學習者的自信心。”[6]強大的學習動機、高度的自信和較少的焦慮對語言習得比較有利。進入高職院校后，部分藏族學生并沒有明確的學習目的，認為以后回鄉(xiāng)工作和生活都用不著英語，對英語學習不夠重視，也不夠努力。也有部分學生因為在中學階段沒有掌握良好的學習方法，學習成效一直不佳，進而對英語學習產生了一定的心理抗拒。即使有些學生覺得應該好好學習英語，但因自身基礎較差，特別是在民漢混合班級上課時，會因為和其他同學的英語水平差距較大，充滿緊張、沮喪或恐懼的情緒，課上基本不敢也不太愿意回答老師的問題，也很少和其他同學互動。因此，教師要鼓勵學生，幫助學生樹立正確的學習觀和掌握正確的學習方法，降低或消除學生潛意識中過度的語言焦慮，逐步縮小心理語言距離。教師可以利用藏族學生能歌善舞的天性，將其優(yōu)勢融入課內外的學習任務中，幫助學生獲得英語學習的成就感。

（二）正確認識和利用語言遷移現(xiàn)象

藏語和漢語的語言習慣以及藏、漢語環(huán)境下的文化習俗會自然地滲透在英語學習中，并隨著英語的表達而無意識地表現(xiàn)出來。教師在教學中要重視語言遷移現(xiàn)象對學生英語學習的影響或干擾，要讓學生認識到藏語遷移和漢語遷移在英語學習中都是不可避免的，語言遷移本身就是一個正常的語言現(xiàn)象，對其視而不見或極力排斥都不可取。教師要盡量讓學生揚長避短，充分發(fā)揮語言正遷移的作用，正確對待負遷移的影響，并努力克服負遷移。教師可鼓勵藏族學生多和其他民族的學生交流，融入多元文化的學習環(huán)境，逐步克服語言的負遷移。教師在教學中還要謹慎對待學生因語言遷移引發(fā)的錯誤，糾錯時可采用集體糾錯的方式，注意保護個體的自尊心，并適當對藏漢英三語進行分析比較，讓負遷移效用也能為英語學習服務。

（三）加強目的語的輸入和輸出

一方面教師要根據(jù)藏族學生的英語水平，對英語語言知識與技能的輸入形式做到因材施教。考慮到高職院校藏生整體的英語基礎，教師在教授新的詞匯、句型、語法等內容時，要盡量使用簡單易懂的英語表達，便于學生理解和消化。但同時，教師又要為學習者提供足夠多的語言輸入，并適當融入中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和民族文化，增強知識點的關聯(lián)性和趣味性。對于民漢混合班級的學生，還要設計分層學習任務，發(fā)現(xiàn)學生有迷茫情緒時，可適當用藏語或漢語進行解釋說明，后期再逐步減少授課中非目的語言的使用頻率。另一方面教師要以學生為中心，讓藏族學生盡可能地輸出目的語言，逐漸從原來的學習被動者變成具有自主學習能力的積極主動者。教師要重視語言輸出的環(huán)節(jié)，為學習者創(chuàng)造各種實踐輸出的機會，例如，引導學生根據(jù)所學內容進行復述或表演，啟發(fā)學生將所學內容進行總結后輸出給全班同學，鼓勵學生模仿語言比較簡單的動畫片和電影片段等。學生通過有意識的輸出，對目的語不斷作出假設和修正，進而能夠用流利的目的語輸出逐步接近目的語的標準。

四、結語

對言語錯誤進行分析，是語言學研究的一個重要手段。作為典型的三語學習者，高職院校藏族學生在英語學習過程中出現(xiàn)的各種錯誤，為少數(shù)民族學生的外語教學提供了有價值的研究資料，啟發(fā)外語教師從三語習得的角度去積極探索語言習得模型，不斷完善高職院校少數(shù)民族學生的外語教學模式。