探析幼兒園區域活動中的師幼互動

繆晨露

(福建省福州市倉山區馬榕幼兒園 福建 福州 350000)

幼兒園的師幼互動，是指發生在幼兒園的教師與幼兒之間的相互作用、相互影響的行為和過程的綜合。它是貫穿于幼兒一日生活的各個環節之中，是幼兒園各項教育目標得以實現的重要保證，是促進幼兒全面發展的關鍵性因素。而區域活動是指教師根據教育目標和幼兒發展水平、有目的創設活動環境，投放活動材料，讓幼兒按照自己的意愿和能力，以操作為主的方式進行個別化自主學習的活動。在區域活動中建構積極有效的師幼互動，更能夠使幼兒產生對教師的情感依賴，教師能更直接地接觸幼兒、觀察和了解幼兒，針對不同發展水平的幼兒進行指導，讓幼兒更多地感受教師的關注，增進雙方的情感交流。《幼兒園工作規程》與《幼兒園教育指導綱要》中都提及到要構建良好的師幼關系，形成合作探究式的師生互動，促進教師與幼兒的有效互動。區域活動中教師及時的介入與指導，能更好地幫助幼兒在游戲活動中推進幼兒的發展。同時也增進了教師自身的專業成長。因此，師幼互動的狀況也決定了游戲中教育教學的質量。

1.區域活動中師幼互動的重要性

1.1 有利于構建和諧的師幼關系。在幼兒園中良好的師幼互動，能讓教師對幼兒充滿愛心與耐心，幼兒就會對教師產生信任與依賴，可以快速適應集體生活。而在教師和幼兒互動中，教師溫暖的一個眼神、簡短的一句稱贊肯定得話語，便能讓幼兒的自信心增強，促使師幼關系和諧融洽，這對幼兒的身心健康發展發揮著極其有益的作用。

1.2 有助于提升教學質量。教師能夠在區域教學活動中多用贊美的語言，多與幼兒進行眼神、肢體、語言的交流，營造輕松舒適的教學環境，這不僅能夠吸引幼兒的注意力，讓幼兒積極、主動地學習新知識，而且能讓幼兒充分發揮想象力與創造力，提升教學活動現場的質量和整體的效率。

1.3 有益于調動幼兒的學習興趣。對于幼兒而言，其主動學習的最大動力源于興趣，因此，教師在教學工作中可仔細觀察幼兒的興趣愛好，依據其興趣、愛好設計相應的游戲活動，而后靈活的利用有趣的活動吸引幼兒主動參與學習，寓教于樂，為其日后形成良好的自主學習能力奠定基礎。

1.4 有利于培養幼兒的各項能力。幼兒像還未經雕琢的木頭，有很強的可塑性。在幼兒園區域活動中，幼兒教師扮演著雕刻師的角色，但他們不能隨意發揮，而是要與幼兒進行互動，了解幼兒的不足，然后在此基礎上對幼兒進行引導，幫助幼兒改掉不足之處，進行能力的培養，將幼兒雕刻成最美的樣子。如在與幼兒的互動中，教師發現某一幼兒說話不太清晰，表達也有問題，就需要堅持引導其說話，培養幼兒表達能力。

2.區域活動中師幼互動的現狀

2.1 教師掌握主導權，不能凸顯以幼兒為主體的教育理念。在大多數區域活動中教師更多地處于主動者的地位，幼兒則是相對被動的。教師常常為了節約時間便一手包辦了區域活動的內容、命名、材料的搜集、制作，幼兒對于區域活動材料是陌生的，常常在操作中無法介入其中與教師進行互動。多數教師直接參考網絡收集到的資料或一些參考的案例書籍，但是教師往往未能主動收集的資料進行分析、篩選。因為很多材料是需要教師基于本班幼兒的發展水平、興趣等進行刪減、增加；而不是照本宣科一股腦兒的投放。而今，現下很多的教師都沒有在幼兒已有興趣的前提下，引導和激發幼兒新的興趣點，甚至更多地將自己定位為管理者和控制者的角色，在這固定規定下師幼間充分、積極的互動關系是難以建立的。

2.2 教師對幼兒的放任不管，過分給予自由。許多教師可能會認為游戲活動是幼兒自己的活動，自由度大，自主性強，可以更多地讓幼兒自己游戲、自己發展。教師的重視程度和認識態度直接影響到了她們與幼兒的互動次數和互動行為。比如在中班裝扮區中，幾個幼兒一起玩起了“公交車”的游戲，大家都爭先想當司機，誰也不肯讓誰，教師看見后無動于衷，最后以孩子們各玩各的“的士”游戲結尾。從該案例中，我們可以看出，教師雖然看見幼兒的游戲情況，但卻抱著一種視而不見的游戲放任的態度，這導致了教師錯過了指導幼兒解決合作游戲問題的最佳時機。其實，在日常區域活動中我們也經常看見教師巡視班級各區角，但基本也都是無目的、單純巡視，未對本階段的重點或幼兒的情況進行指導。當然活動中也有個別的教師能蹲下來和幼兒共同游戲，但對于幼兒現有游戲的水平，最近發展區一無所知，心中未有數。因此教師和幼兒以情感、心理的接近與交流等為內容的互動并不多見。

2.3 師幼互動行為指向不適宜，未恰當使用指導方式。在幼兒園師幼互動中，我們可以看出幼兒常常表現出積極的互動欲和求助性，對于較為新鮮和未知的事物尤為明顯，當幼兒發起的求助性互動，教師多為消極回應，直接打斷幼兒的游戲行為。比如在一次小班區域活動裝扮區中，老師為班級幼兒創設了糖果屋的環境，其目的是讓幼兒通過用制作糖果、甜品開派對，從而練習擰、搓的技能。在活動中一名幼兒A將裝糖果的盤子當成方向盤，玩起了開車的游戲，幼兒A對幼兒B說：“我的小車開得真快呀！”幼兒B也開始有了興趣，跟在幼兒A后面：“我要坐你的車。”而班級教師見到該場景后，直接干預打斷幼兒的行為，對其說：“這個是盤子，不是方向盤，你快去準備制作甜品吧”幼兒A、幼兒B被教師阻止后便坐在一旁看著，未再有任何游戲行為。案例中教師這種直接打斷干預的做法直接剝奪了幼兒想象的空間和趣味游戲的想法，抑制了其活動的興趣，這正是由于其錯誤的指導方式導致的。

2.4 師幼互動存在差異性，無法保證全體幼兒的參與。每一個幼兒都是獨立存在的個體，他們身上存在明顯的差異性，這也給教師師幼互動工作的開展帶來了極大的困擾。有些幼兒性格外向，喜歡與幼兒教師進行互動，因而往往在區域活動中處于離教師較近的位置；有些幼兒則性格內向，害怕與人交流，因而往往站得離教師比較遠。幼兒教師與幼兒的人數之間存在差距，教師無法保證每一名離自己比較遠的幼兒積極參與到互動中。比如在一次區域活動中，老師發現大部分幼兒都存在亂扔道具的不良行為，就想將幼兒聚在一起，為幼兒講故事，強調一下規則，阻止幼兒繼續出現同樣的行為。靠近老師的幼兒會被故事所吸引，聽得津津有味，遠離老師的幼兒則低下頭繼續在玩道具。這樣的師幼互動效率并不是很高，教師要考慮到幼兒的差異性，想辦法讓所有的幼兒都積極主動地投入到師幼互動中去。這樣一來，幼兒教師就能為幼兒提供有效的指導，幫助幼兒有著全面的發展。

3.區域活動中師幼互動的有效策略

3.1 教師親身實踐，以幼兒視角分析材料。根據幼兒年齡特點、興趣、發展需要投放材料，在投放之前，教師應站在幼兒視角先和材料進行互動，在互動之余能通過實踐，挖掘發現材料中幼兒深度學習的價值點，做支持性的預埋，這都有助于提高教師在后期與幼兒互動的有效性。

比如在大班科學區《有趣的葉脈》中，教師基于幼兒興趣點，和幼兒共同收集后投放了茶花葉、桂花葉、薄荷等，用于探尋篩選適合制作葉脈的葉子，教師經過親身體驗發現：1.第一次用勾線筆給所有種類葉子編碼，煮完后部分樹葉爛了，辨別不出種類。于是第二次教師嘗試用泡腳包將樹葉按類別打包并用不同的顏色繩子束口做標記。第二次嘗試后發現軟的小的葉子一煮就爛，于是開始收集硬的樹葉再次嘗試。當教師事先嘗試后，不僅能挖掘區域活動中值得幼兒深度學習的價值點，把握指導的要點；而且能以更從容自信的心態來面對孩子在操作學習中出現的疑難問題，在有前經驗的鋪墊下，預判孩子問題的出現，從而更好地以觀察者、支持者、引導者、合作者的角色來指導幼兒進行自主探究和學習，形成良好的師幼互動，提升教師觀察指導的科學性、有效性。

3.2 師幼攜手，共同參與材料投放。教師可基于幼兒發展需要等，讓幼兒分小組討論區域的活動內容。作為老師則用啟發式、建議式、協商式、參與式等互動語言與幼兒發起互動，讓幼兒的積極性與創造性得以充分地發揮。且材料來源于幼兒的生活，教師可發動家長及幼兒一起收集活動材料。由于材料是幼兒自己收集來的，幼兒參與活動的積極性就會提高，從而促進了幼兒的全面發展。

如在中班益智區教師圍繞“百變管道”的內容和幼兒進行探討，并共同收集生活中常見的牙膏盒、紙卷芯、牛奶盒、各種球類等，經由教師加工在材料上增加磁條以吸附在磁性板上。幼兒則在日常區域活動中用這些常見的材料在磁性板上拼搭管道，通過拼接、調試，一條條獨一無二的管道就完工了，當幼兒看到小球順利通過管道抵達終點，歡樂地拍起小手慶祝。從案例中我們可以看出當區域活動內容和材料都是幼兒感興趣、喜歡參與操作的，便有利于形成積極有效的師幼互動，也使教師在互動中真正成為幼兒主動活動機會的提供者、組織者、支持者和促進者，充分發揮了幼兒的自主性。

3.3 觀察引導，為幼兒深度學習創造條件。作為教師，在區域活動中想要有良好的師幼互動的基礎是觀察幼兒游戲情況，只有了解幼兒現有情況，分析幼兒的最近發展區，才知道應給予怎樣的支持和介入。

3.3.1 啟發性問題思考，激發幼兒主動探究。當在區域活動中，幼兒陷入困境，教師可針對幼兒的不同問題進行啟發思考。我們經常可以聽到教師問幼兒：“你發現了什么？”“你覺得可以怎么解決？”等等。教師作為活動的指導者，通過問題情境的創設，啟發幼兒積極思考和交流是極其重要的策略之一。

如在大班美工區，一位幼兒在折疊紙扇花，由于其未事先找到中心點且折疊時候寬度不一，當其完成后，紙扇花不是圓形，并且邊緣凸起，此時，教師見到該情況后便詢問幼兒：“怎么了？”幼兒：“這個紙扇花不是圓的，一點也不好看。”師：“你看看，為什么它旁邊凸出來這么多？”幼兒看了看，說：“我知道了，因為我沒對齊，可我不知道怎么對齊。”師：“想想看有什么辦法可以讓我們知道這條線的中間？”幼兒：“我知道了，我可以用筆輕輕點一下，做個標記。”案例中的教師能通過開放性的問題，激發幼兒進餐觀察并不斷思考、主動探索，在這樣的有效互動中，既保持了幼兒的興趣，同時又培養了幼兒良好的學習習慣。

3.3.2 以教師自身為媒介，推助幼兒學習發展。幼兒在區域活動中可以按照自己的意志自主抉擇、自由結伴等，教師對幼兒的行為不能干涉，但又不能完全放縱，失去教育活動應有的目的性與方向性，所以為了避免教師在區域游戲中和幼兒產生消極的互動，教師應在周密細致觀察幼兒的基礎上，以自身為影響媒介，巧妙采取各種方式，或示范，或合作，或介入，施加教育影響，引導改善幼兒的行為，向著預期的教育目標發展。

(1)平行式干預是指教師在空間距離上接近幼兒，并與幼兒用相同的材料從事相同的活動，意在引導幼兒模仿，教師起著暗示指導的作用。如在小班生活區中，一位幼兒拿勺子舀豆子，由于拿勺子的姿勢不對，其舀的時候十分困難。當教師發現后，同樣拿起了勺子，邊拿勺子邊說：“我先變把槍，把我的勺子放在大拇指和食指中間，握住！哇！這樣豆子真好舀呀！”當幼兒看到教師行為后，便學著教師握勺子的方式調整自己的握勺姿勢，從而再次嘗試舀豆子。該案例中，教師就是采取平行式干預，全程自言自語，但不與幼兒發生直接的言行互動，讓幼兒在無意識中接受了教師的指導。

(2)交叉式干預是指教師以合作者的身份或被幼兒邀請或自主扮演角色進入活動情境，通過教師與幼兒、角色與角色之間的互動，起到指導幼兒的作用。如在中班科學區“有趣的軌道”幼兒在用長軌道拼接在有空的PVC上，讓小球直接滾下來，當教師看見后，問：“我可以跟你一起玩么？”幼兒欣然答應。教師：“你在搭建什么呀？”幼兒：“軌道啊，這樣小球就可以從上面滾下來了。”教師：“哇！我們來試試，搭建長一點的軌道吧。”幼兒：“好啊。”接著幼兒和教師開始搭建軌道，當軌道轉彎時，小球便會直接從中途掉下來，教師：“呀，怎么會掉下來呢？”幼兒：“這里管道沒有接好，小球掉不到底下那個軌道，我來調整一下。”經過幼兒調整，再嘗試，小球成功地從軌道滾下來。該案例中當出現困難時教師沒有直接傳授幼兒相關的知識和方法，而是提出相關的問題，促使幼兒去思考，形成良好積極的師幼互動，促使幼兒獲得更多的活動經驗。

3.4 聯系家長，促使全體幼兒參與互動。在區域活動中，有的幼兒會積極與教師進行互動，有些幼兒則不會。此時幼兒教師就需要尋求幼兒家長的幫助。教師要與幼兒家長進行聯系，旨在獲取更多幼兒的信息，進而為不同的幼兒設計不同的互動方式，讓幼兒感受到互動的樂趣，保證每一個幼兒都能積極主動地參與到互動中去，與幼兒教師進行情感的交流，進而在教師的引導和幫助下有著更加豐富的收獲。

比如為了讓全體幼兒了解“春節文化”，幼兒教師會在各個區域投放與春節有關的物品，并且鼓勵幼兒自由探索，進而收獲與春節有關的知識。當幼兒進行自由探索時，教師需要選擇幼兒喜歡的方式進行互動。如有一名幼兒性格比較內向，不愿意與他人進行交流，并且選擇了在閱讀區翻閱繪本。教師為了與該幼兒產生互動，提前與其家長進行了溝通，發現該幼兒特別喜歡小豬佩奇。因而教師為了吸引該幼兒的注意力，就可以帶著小豬佩奇玩偶與其進行交流，并且鼓勵幼兒，認真回答教師的問題，就可以得到玩偶。還有一名幼兒性格比較活潑，其選擇了在角色去玩過家家游戲，與其他幼兒一起準備年夜飯。教師從幼兒家長的口中得知，該幼兒喜歡和他一起玩的人。因而在與該幼兒進行互動時，教師就可以扮演過家家游戲中的一個角色，與幼兒產生交流。還有的幼兒喜歡聽到別人的夸獎，教師在與其進行互動時可以先贊美該名幼兒。這樣一來，不用教師再三呼喊，幼兒也會主動去找教師互動，因為教師身上有他們喜歡的存在。

3.5 鼓勵分享，充分了解幼兒的學習情況。在開展區域活動中，幼兒教師有很多的機會與幼兒進行互動。在區域活動結束之后，幼兒教師仍然要促進與幼兒的互動，通過為幼兒組織分享交流會，讓幼兒去討論在區域活動中遇到的問題、解決的策略以及收獲的知識等。這樣一來，幼兒的腦海中將不再只有愉快的游戲體驗，幼兒教師所組織的區域活動也會更具有效性。在分享交流會中，教師需要發揮帶頭作用，也需要用獎勵來激發學生的傾訴欲。

比如在區域活動中，當幼兒身處于構建區時，他們就會產生各種稀奇古怪的想法，并且用構建區內的道具落實想法。在構建區里，幼兒的雙手和頭腦始終在運轉，他們也因此會有著豐富的收獲。但在區域活動結束之后，如果幼兒教師沒有與幼兒進行互動，引導幼兒總結收獲，幼兒很容易就會將其遺忘。此時幼兒教師可以先用富有童真的語氣說一說自己在區域活動中的過程，具體干了哪些事情，有著什么樣的收獲，然后自己獎勵自己一朵小紅花。教師給幼兒起到了示范作用，幼兒為了獲得小紅花，他們會積極地分享自己在構建區內的成就，促使自己與教師有著融洽的互動過程和高效的互動效率。

3.6 及時反思，建構積極有效的師幼互動。正如葉瀾教授所說：“一個教師，就算寫一輩子教案，也不一定成為名師，但若寫三年反思，則很有可能成為名師。”這反映了反思對于教師的重要性，一般說來，反思是基于觀察與記錄的，只有在區域活動中，教師真正做到在互動中到跟隨幼兒、支持幼兒、提攜幼兒，就必須及時地對自己和幼兒的互動行為進行反思，從互動過程帶給幼兒的影響去推斷自己的行為的適宜性和合理性，真正建構起積極有效、和諧的師幼互動。如互動時你是否尊重幼兒的游戲意愿、你是否幫助幼兒獲得新的經驗，幼兒對你的介入是否積極響應，還有幼兒的情感依賴、師幼互動時的溝通技巧、師幼互動時機的把握、師幼互動的方式等，這些都是值得老師在每次活動后深刻反思的。如此反思、總結后，教師的專業技能必將迅速提升，為幼兒未來的成長與發展注入無限能量。

總之，在區域活動中建立的師幼互動是一個雙向的過程，不僅幼兒在其中得到積極的影響和發展，而且教師也能從中汲取經驗，并在反思中逐步提高自己，從而實現雙向的有效發展。要知道，幼兒園區域活動是師幼開展有效互動的重要途徑，所以在區域活動中教師必須以平視的目光和態度對待與認識幼兒，減少以高度控制、服從為主導和行為特征的互動，多些關愛與耐心，傾聽幼兒內心的聲音，以豐富多彩的游戲活動增強幼兒的興趣，達到寓教于樂的目的，這樣在有效的師幼互動中，幼兒才能得以全面發展。