讀寫相促 琴瑟和鳴
——以讀寫結合優化小學古詩詞教學的途徑與策略研究

張 寒

(江蘇省新沂市行知學校 江蘇 新沂 221400)

我國革命家和教育家徐特立先生曾經說過：“不動筆墨不讀書。”這句話充分說明了閱讀與寫作的密切聯系。那么，在小學語文古詩詞教學中，教師如何讓學生一邊“動筆墨”，一邊“讀詩詞”呢？筆者結合小學生的認知特點和古詩詞教學的實際情況，嘗試通過“閱讀與抄寫結合”、“閱讀與翻譯結合”、“閱讀與仿寫結合”、“閱讀與改寫結合”、“閱讀與擴寫結合”、“閱讀與感想結合”、“閱讀與創作結合”幾種途徑，構建讀寫結合的教學模式，從而拓寬古詩詞教學的渠道，提高古詩詞教學的效率，使學生在古詩詞教學中實現綜合語言素養的全面提升。

1.閱讀與抄寫結合——積累素材，強化識記

小學階段是打基礎的階段，因此，在小學語文古詩詞教學中，教師需要將識字、翻譯、分析、誦讀等教學融為一體，從而幫助學生豐富素材積累、夯實語言基礎。在傳統教學中，教師通常采用“先講后記”的教學模式，讓學生先閱讀再抄寫，從而強化記憶。事實證明，在這種教學模式中，學生往往處于被動學習的狀態，學得不明白，記得也不扎實。為了扭轉這種局面，教師不妨讓學生將閱讀與抄寫結合起來，使學生一邊理解古詩詞，一邊抄寫古詩詞，從而達到良好的教學效果。

例如，在學習人教部編版四年級上冊《題西林壁》的時候，教師可以通過閱讀與抄寫的結合，幫助學生在深化理解的同時強化識記，從而提高學習的效率，豐富素材的積累。具體教學流程如下：首先，閱讀與抄字結合。在古詩的前兩句，作者按照一定的順序來觀察廬山。那么，在教學中，教師可以要求學生將這些順序圈畫出來，然后，讓學生根據自己的記憶，補全下面的詩句：__看成嶺__成峰，__ __ __ __各不同。這樣一來，學生在抄寫中理清了作者的觀察和寫作順序，實現了讀寫相促；其次，閱讀與抄句相結合。古詩的后兩句可以看做是作者的自問自答，說明了“不識廬山真面目”的原因，也借此闡明了“當局者迷”的道理。那么，在學習這兩句古詩詞的時候，教師可以給出上句：不知廬山真面目，讓學生憑記憶抄寫下句。這樣一來，不僅能夠幫助學生加深對于這兩句話的因果關系之間的理解，也能夠幫助學生鞏固記憶。顯然，這種閱讀與抄寫相結合的教學模式，使學生在閱讀中鞏固記憶，在抄寫中加深理解，實現了讀寫相促，使學生由被動學習變為了主動學習，由低效學習變為了高效學習。

2.閱讀與翻譯結合——融會貫通，全文解讀

翻譯，是小學語文古詩詞教學中必不可少的教學環節，是學生學習古詩詞的基礎。然而，傳統教學中逐字逐句的翻譯模式只能讓學生理解古詩詞的字面意思，無法讓學生理解古詩詞的深層內涵。針對這種情況，筆者建議教師能夠將閱讀與翻譯結合起來，讓學生在閱讀中自己思考翻譯的方法，組織翻譯的措辭，從而使學生以自己的思路為綱，對于全文內容做到融會貫通、宏觀解讀，實現對于古詩詞真正的解讀。

例如，在學習人教部編版二年級上冊《望廬山瀑布》的時候，如果教師帶領學生逐字逐句地進行翻譯，則全體學生眼中看到的都是同樣的瀑布。那么，即使作者描寫得再生動、再精彩，這幅壯觀景象也變得千篇一律，毫無特點了。相反，如果教師在教學中只是抓住關鍵“字眼”進行重點講解，然后留有空間讓學生自由想象，并鼓勵學生結合想象自主翻譯，則能夠更加加深學生對于古詩詞的理解與體驗。比如，針對“遙看瀑布掛前川”這一句詩詞，教師只是講解了“遙”和“川”兩個字的意思，然后，讓學生發揮想象力，翻譯整句話。此時，學生需要通過對于“掛”這個字的解讀，想象出瀑布的形態，再通過“前”這個詞，想象出瀑布的位置。那么，學生如何做出正確的解讀與想象呢？唯有結合上下文，從宏觀視角來對于這句詩進行分析。于是，學生結合上文的“香爐(香爐峰)”，確定了瀑布“掛”的位置——在山峰的前面，再結合下文的“飛流直下”，確定了瀑布的姿態——仿佛大河，奔涌不息。最后，學生根據自己的推斷與想象，落筆成文，寫下了這句詩的翻譯。在這個案例中，教師通過閱讀與翻譯的巧妙結合，實現了讀寫結合教學模式的構建，并促進了學生對于古詩詞的理解力與想象力的發展，使學生在翻譯的時候擺脫了咬文嚼字、刻板生硬的弊病，做到了融會貫通、宏觀解讀。

3.閱讀與仿寫結合——鞏固基礎，把握風格

朱熹曾經說過：“大抵觀書須先熟讀，使其言皆若出于吾之口。”而古語也有云：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟?！边@些都強調了閱讀對于寫作，尤其是仿寫的助力作用。誠然，兒童的學習往往都是從模仿開始的。因此，在小學語文古詩詞教學中，教師應該善于將閱讀與仿寫結合起來，使學生在仿寫中把握古詩詞的語言風格，鞏固古詩詞的基礎知識。

例如，人教部編版五年級上冊的《山居秋暝》是一篇寫景為主的古詩詞。在古詩詞中，詩人借助意象，展現了山村的自然之美和生活之美。事實上，五年級的學生對于古詩詞中的“意象”已經并不陌生了，但是，如果真的讓他們利用意象來描寫景致，表達情感，卻又很有難度。這就是長期以來，閱讀與寫作相互分離導致的結果。為了扭轉這種局面，教師可以讓學生將閱讀與仿寫結合起來，使學生在讀寫結合中學會理解意象和運用意象。比如，在《山居秋暝》的閱讀教學中，教師可以要求學生仿照“明月松間照，清泉石上流?！边@句話來描寫校園的春日景象。于是，有學生寫道：“蝴蝶花間繞，柳絮天上飄?！庇袑W生寫道：“春花枝頭笑，清風拂面來?！边€有的學生寫道：“新燕銜泥歸，春草迎風舞”……從學生的仿寫成果來看，雖然他們的對仗不夠工整，語言也不夠精妙，但是他們已經基本理解了“意象”的含義，并能力利用意象，表達自己心中所想。可見，這種閱讀與仿寫相結合的方式，能夠幫助學生把握古詩詞的語言風格，鞏固古詩詞的語言知識，從而實現古詩詞教學的優化與創新。

4.閱讀與改寫結合——發揮想象，深化體驗

愛因斯坦曾經說過：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界的一切?！痹谛W語文古詩詞教學中，很多教師的教學思路往往比較狹窄，始終無法脫離古詩詞的語言風格與結構特點來開展教學。久而久之，學生的想象力與創造力也受到了束縛，無法產生更具個性化的閱讀體驗。針對這種情況，筆者建議教師將閱讀與改寫結合起來，鼓勵學生用散文、詩歌、故事等其他文學體裁表達古詩詞的內容，傳遞古詩詞的意境，從而在讀寫結合中激發學生的想象力與創造力，深化學生的學習體驗，提高學生的學習效率。

例如，人教部編輯版三年級上冊的《山行》，以寥寥數筆，向讀者展現了一副“山林秋色圖”。然而，如果光是讓學生翻譯古詩詞，則難以體現這首詩“詩畫一體”的特點，也難以充分展現這首詩的語言美和意境美?？紤]到本單元剩余的三篇現代文都是散文，于是，教師可以要求學生將這篇古詩改寫成散文。在改寫過程中，學生以古詩內容為基礎，展開了廣泛的聯想，并將這些聯想訴諸筆端，進行文學創作。比如，有的學生寫道：“沿著一條彎彎曲曲的小路走上去，竟看到在那白云的深處，飄起了裊裊炊煙，炊煙下人影晃動，仿佛是仙境中有了凡人的身影?！庇械膶W生寫道：“當我們把車停下來，想要近距離欣賞這夕陽美景，卻被眼前的一抹紅所震撼。這哪里是深秋里霜染的楓葉？簡直是二月霞彩中的紅花”……從學生的改寫作品中我們可以發現，通過閱讀與改寫的結合，學生不僅對于古詩的內容加深了理解，也展開了想象，從而挖掘了“讀”的深度。同時，也更好地把握了散文的語言風格與行文特點，從而提升了“寫”的能力。可見，教師可以通過閱讀與改寫的結合，達到讀寫相促的教學目的，實現古詩詞教學的優化。

5.閱讀與擴寫結合——體會意境，品讀情感

語言凝練，表達內斂，是古詩詞的主要特點。古詩詞的這一特點使古詩詞教學擁有了大量的“留白”空間。在這一空間里，學生可以對于全詩的意境展開想象，也可以對于作者的情感進行品讀，還可以對于詩詞背后的人生哲理和社會現實加以揣摩。然而，如果單純依靠古詩詞的翻譯或改寫，教師是無法實現上述教學目標的。因此，筆者建議教師能夠將閱讀教學與擴寫訓練結合起來，使學生在擴寫中體會古詩詞意境、品讀古詩詞情感、揣摩古詩詞內涵。

例如，人教部編版六年級上冊《宿建德江》這首詩以情景交融的方式，展現了作者的思鄉之情。如果教學止步于此，則學生只知作者思鄉，卻不知作者為何思鄉，這顯然并不利于學生真正體會詩歌的意境及作者的情感。于是，教師采用閱讀與擴寫相結合的方式，要求學生查閱跟這首詩有關的背景資料，并將背景資料融入到寫作當中，詳細闡述整首詩的創作初衷與寫作意圖。于是，學生通過查閱資料了解到：這首詩寫于唐玄宗開元十八年，當時作者遠離家鄉，趕赴洛陽。為了消解仕途不順的苦悶，才漫游吳越，夜宿建德江。因此，在這首詩中，作者借寫景表達思鄉之情，又借思鄉之情表達理想幻滅的痛苦和前途未卜的彷徨。在掌握這些資料之后，學生再讀《宿建德江》，就有了新的體會與感悟。于是，學生憑借自己的想象對于古詩詞進行擴寫，從正面(直抒作者胸臆)和側面(細化景物描寫)兩個角度，展現了古詩隱含的意境與情感。而教師通過這種方式，不僅使學生鍛煉了文筆，也使學生更好地體會了古詩意境和作者情感，真正做到了讀寫相促。

6.閱讀與感想結合——生成感悟，鍛煉思維

書寫讀后感，是讀寫結合的常見形式，也是讀寫相促的有效途徑。在書寫讀后感的過程中，學生能夠催生自身的閱讀感悟，也能夠鍛煉自身的邏輯思維，促進自身閱讀與寫作能力的協調發展。因此，在小學語文古詩詞教學中，教師應該善于通過閱讀與感想結合的方式，實現教學的優化，促進學生的學習。

例如，在學完人教部編版六年級下冊《石灰吟》之后，不同的學生會產生不同的感想。有的學生對于作者潔身自好的高潔品質發出了贊嘆；有的學生對于英宗誣殺于謙這位民族英雄感到憤慨；還有的學生因為自己生活在政治清明、國富民強的新中國而感到自豪與慶幸……在古詩詞教學中，如果教師不給學生表達的空間，則這些感想就會在學生頭腦中轉瞬即逝，難以形成成熟的觀點與深刻的體驗。相反，如果教師能夠讓學生以讀后感的形式將這些感想抒發出來，則能夠催生學生的感悟，鍛煉學生的思維。可見，教師通過閱讀與感想結合的方式，能夠達到讀寫相促的教學效果，促進學生知識、能力與素養的全面發展。

7.閱讀與創作結合——拓寬邊界，綜合實踐

在語文教學中，學生“寫”的形式有很多，除了傳統意義上的寫作之外，還包括寫演講稿、寫課本劇、寫手抄報、寫班級刊物、寫宣講材料等等。因此，在小學語文古詩詞教學中，教師應該活躍教學思路，鼓勵學生進行各種形式的文字創作，并將這種創作與閱讀相結合，從而拓寬古詩詞教學的邊界，使學生在綜合語言實踐中強化學習、提升素養。

例如，在學習人教部編版四年級上冊《雪梅》的時候，教師可以要求學生以“詩里尋梅”為主題創作手抄報。在創作手抄報的過程中，有的學生廣泛搜集了跟“梅”有關的古詩詞，豐富了跟“梅”有關的古詩詞儲備；有的學生從“梅”這個意象入手，分析了“梅”在古詩詞中傳遞的意境與情感；還有的學生著眼于詩人與梅花之間的故事，闡述了王安石、柳宗元等詩人如何從梅花中尋找創作靈感，寫出千古佳作的過程……教師通過古詩詞閱讀與手抄報創作的結合，拓寬了語文教學的邊界，使學生在讀寫結合中開展綜合實踐，提升語言素養。

綜上所述，葉圣陶先生認為：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎于法度，顯然與吸收有著密切聯系。”可見，閱讀與寫作之間是相互影響、相互促進的關系。在語文教學中，如果教師將二者割裂開來，則對于“教”和“學”都是十分不利的。因此，在小學語文古詩詞教學中，教師應該加強對于讀寫結合教學模式的構建途徑與實施策略的研究與探索，通過“閱讀與抄寫結合”、“閱讀與翻譯結合”、“閱讀與仿寫結合”、“閱讀與改寫結合”、“閱讀與擴寫結合”、“閱讀與感想結合”、“閱讀與創作結合”等方式，實現“讀”與“寫”的深度融合，促進“教”與“學”的共同進步。