基于整體視角 開展融通教學

☉吳 熹

統編版教科書從三年級開始，每個單元都設置了明確的語文要素，旨在以體系化、序列化的能力邏輯，指明單元教學所著力開展的訓練方向。既然稱之為要素，即應該將其分制成為相應的序列、任務和層級。維果茨基說過：“語言是對有限方法的無限運用?！苯y編版教材中所設置的語文要素，就是從大量的語言現象中提煉出相應的方法，是對語言表達獨特性和規律性的認知。［1］因此，教師對于語言內在表達密碼的關注，絕不可以一蹴而就，應該遵循一定的過程，運用關聯性、系統性的思維，在有序的過程中逐步形成豐富的語文素養。

一、基于單元整體視角，豐富價值認知

統編版教科書中單元語文要素的設置并不針對哪一篇課文，或者哪一個具體的欄目，而是對應整個單元，甚至與相應的學段和整套教材相匹配。對于某一具體的課文而言，必須要將其設定在整個單元體系之中。同時，也可以緊扣單元的人文主題或者表達手法等特征，打破傳統教學中單篇課文的認知局限性，將單元中的幾篇課文統整在相同相應的單元體系之下，實行大單元的教學模式。

以統編版四年級上冊中的神話單元為例，教學這個單元中《普羅米修斯》一文時，教師就不能將教學的視野局限在這一篇課文之中。教材中的課文應該呈現出兩個方面的維度：其一，是這篇文章獨有的“篇性”，即這篇課文中與眾不同、獨立成為它自己的教學價值；其二，一篇文本無論是在內容上、主題上、寫法上或者是文體上，都不是獨立、割裂的存在，都與其他相關的文本形成的類群資源，彰顯出具有認知相同點的“類性”。因此，我們需要從這兩個層次對課文進行基本的解讀定位：首先，需要從整體性視角出發，確定這一篇課文的屬性和類別。這篇課文屬于希臘神話故事，教學時教師首先就應該從故事性文本的角度出發，洞察故事情節發展的起因、經過和結果，在梳理發展的過程中把握課文的主要內容，引領學生感悟神話故事中人物的神性形象；其次，教師可以對這個單元中其他的課文進行定位，比如《盤古開天地》就是典型的我國創世紀神話故事，講述了遠古大神盤古開辟天地的過程，與《普羅米修斯》一文大神救世神話相同的是，這兩篇神話類故事文本，都刻畫了一位了不起的神之形象，但具體的表現方式卻有所不同。盤古最終還是將自己的身體化生為萬物，實現了天人合一的狀態，而普羅米修斯則是被主神宙斯綁在了高加索山上，失去了自由，忍受著巨大的痛苦和折磨。第三篇課文是一篇典型的小古文，故事情節相對簡單，想象的空間也相對較大，但由于單元不同課文之間的表現手段也都不一樣，學生把握文本內容和人物形象的特征也就有所不同。

二、基于語文課程屬性，強化讀寫聯動

2011版《語文課程標準》明確指出：語文是一門關乎語言文字運用的綜合性、實踐性課程。統編版教科書在單元設置中有著鮮明讀寫貫通意識，在語文要素的設置上就有了閱讀要素和表達要素之分?？v觀整體單元的設置，習作版塊看似單獨成塊，卻與單元的閱讀部分緊密相連。習作版塊的設置，是以前面的閱讀為基礎，重在梳理和把握閱讀與寫作之間的內在聯系，教師就需要充分關注閱讀和寫作之間彼此聚焦的問題，找準兩者之間的融合點。

以統編版六下第三單元為例，這個單元的閱讀要素是“體會文章是怎樣表達情感的”，習作要素是“選擇合適的內容寫出真情實感”，而最后的習作版塊的主題則是“讓真情自然流露”。教材編者在教材中提出：在生活中，你有過怎樣的感受？是什么事情使你產生了這樣的感受？從中選擇一種你印象最深的感受，先回顧事情的經過，回憶當時的心情，然后理清思路寫下來。

受傳統教學理念的影響，很多教師習慣于將閱讀和寫作割裂開來，課文教完了，按部就班教習作。統編版教材強調讀寫結合，編排中讀寫一體化的設置也顯得非常鮮明。因此，我們需要從單元整體視角來把握單元教學。這就意味著教學單元前面的課文時，我們就不能單獨關注課文，而需要著眼于后面的習作。因此，為了讓學生高效完成這篇習作，教師就需要在教學前面課文《匆匆》和《那個星期天》時，著重為單元習作服務。具體而言，學生在習作敘事時自然抒發自身的情感，就需要充分發揮前面兩篇課文的范例價值，積極鼓勵學生進行言語實踐。首先，《匆匆》一文出自散文名家朱自清先生之手，由于課文并沒有描寫具體的事件，作者對于時間流逝的感慨，運用了以下幾種方法：首先，遴選出生活中較為典型且容易被忽視的生活細節，以展現時間易逝以及對逝去時間的不舍；其次，作者充分運用了擬人、比喻、夸張、排比等修辭手法，有效地展現了時光匆匆而過的感慨之情。這些方法的運用，就是典型的直抒胸臆地將情感和盤托出。其次，《那個星期天》則是以作者等待媽媽帶我出去玩為線索，既有情節的推動和發展，同時也有對人物言行和心理活動的細致描摹。這篇課文抒發情感的方法包括：其一，緊扣人物動作、語言、心理等描寫，將抒發之情融入這些細節性的語言文字之中；其二，與故事情節發展相匹配，作者進行了一系列的環境描寫，其中也蘊藏著豐富的情感體驗。

為此，教師要緊扣單元的教學內容，在課文教學中就相繼滲透習作中所需要的方法，避免了閱讀歸閱讀、習作歸習作的尷尬，有效地實現了單元讀寫一體化的實踐。

三、找準閱讀內在關聯，深化內外協同

統編版教科書主編溫儒敏先生曾經指出：“統編版教材專治不讀書?！睆恼捉滩牡木幣艁砜?，統編版教材對課外閱讀的關注尤為鮮明，不僅有“與大人一起讀”“快樂讀書吧”等鏈接課外資源的欄目，同時也在具體課文中設置了“閱讀鏈接”“名著導讀”“資料袋”等版塊，構建了從精讀課文到略讀課文，再到整本書閱讀的“三位一體化”的閱讀模式。［2］因此，教師就需要從文本的內容入手，找準文本與課外閱讀之間的聯系點，在教學中實現由點到面、從一篇到一本的認知過渡。

統編版五年級下冊的第二單元就是一個非常鮮明的古典名著單元，四篇課文都是我國古典四大名著的節選篇章。編者之所以利用一個單元讓學生接觸、了解四大名著，不僅僅是為了讓學生學習四篇課文，更為重要的是以此為據點，鼓勵學生積極向著整本書靠攏。這四篇文章就成為了學生接觸經典、閱讀整本書的跳板，更成為了學生從單篇走向整本書的橋梁。以教學這個單元中《草船借箭》一文為例，節選的部分主要講述了孫劉聯盟階段，周瑜嫉妒諸葛亮的才能，以軍令狀為要挾，讓諸葛亮三天之內鑄好十萬支箭，諸葛亮利用天氣，用草船向曹操“借”了十萬支箭。整篇文章主要刻畫了諸葛亮神機妙算、才華橫溢的形象特點，主要體現在諸葛亮知人善任—他了解魯肅的為人和政治眼光，充分利用。同時諸葛亮是上知天文，下知地理，算準第三天會有大霧，此外諸葛亮深知曹操生性好疑的特點，才最終在三天之內，成功得到十萬支箭。

但教學這篇課文，僅僅知道這些還遠遠不夠，這才完成這篇課文被編選入統編版教材的第一個使命，即完成對這篇課文的教學。事實上，編者將這篇膾炙人口的故事編進教材中，旨在以此為支點，撬動學生對整本《三國演義》的閱讀，教師可以在這個故事的教學之后，引領學生大膽質疑。比如有的學生這樣質疑：為什么周瑜要如此加害諸葛亮？為什么諸葛亮要選擇相信魯肅？諸葛亮和魯肅、周瑜，并不是一方的勢力，為什么能夠在一起？……在學生的質疑之下，教師可以適度補充相應資料，讓學生了解這篇故事背景，對歷史上著名的赤壁之戰進行相應介紹，并鼓勵學生閱讀《三國演義》，進一步了解這部鴻篇巨著所包含的精彩故事和各種不同的人物形象。

總而言之，對于統編版教材中的解讀和設計，教師不能從單一、片面的視角來落實，而需要積極關聯單元的內部關系，強化從讀到寫的內在融通，推進課堂內容的有效銜接，激活學生積極生長的認知思維，借助思維實踐活動，讓學生在遵循編者用意的基礎上，形成自我語文素養的不斷發展。