優化1～2年級課堂管理

◇黃申友 凌珍珍（浙江：臺州市臨海小學臺州市大洋小學）

如何引導一群對課堂秩序懵懂的一二年級學生學會聚焦問題、有序探索、認真研討？課堂上吵、亂、不聽指揮、喊不停、答非所問成了常態，歸其原因，主要有如下兩大因素。

1.主觀因素（1～2年級處于“前運算階段”）（1）語言迅猛發展，但以自我為中心，不站在他人的角度與立場考慮問題，易霸占和搶奪實驗器材；（2）思維擺脫了對動作的依賴，但缺乏邏輯性，易被現象所左右，易搶答和答非所問。2.客觀因素（1）周課時少，課堂常規不能及時鞏固；（2）“新奇”的探究材料，激發了學生強烈的好奇心；（3）老師語言成人化，學生聽不懂；（4）老師語言平淡化，學生聽覺疲勞；（5）課堂組織無趣又無序，學生覺得無聊；（6）課堂評價空泛缺乏激勵性，學生覺得無所謂。

在一二年級的科學課堂管理中，用“擺臉”的手段并不能喚醒學生的規則意識，更多的是你兇沒人理。若任憑學生身心“游離”，則探究盲目又無序。我認為，有必要在常態課堂中，實施簡單易行的課堂管理，引導學生有序思維、有序行動。筆者結合自己的教學經驗，從優化教師語言、優化探究材料、優化課堂組織三方面進行剖析。

一、優化教師語言

生動活潑的語言能激發學生的學習興趣；富于啟發性的語言能搭建學生思維的階梯；抑揚頓挫的語言能避免學生聽覺疲勞。如何優化老師的課堂語言來保障教學有序、有質地進行呢？

（一）課堂常規要有協商

現象點擊：相比語數“小眼睛看老師，小耳朵仔細聽，小嘴巴閉閉好”的課堂要求，科學課的要求更多、更難。既要學會安靜地傾聽別人的想法，又要學會清晰地表達自己的見解；既要“搗鼓”各種實驗材料，又要在有限的時間內“探索”出新發現。如何引導他們記住并養成這些“煩瑣”的習慣？一股腦兒地和盤托出？學生顯然記不住，更做不到！

案例對比：以《課堂常規》為例。

A 教學：“發言先舉手，別人發言要傾聽；組長拿、放實驗材料；實驗結束，整理好材料與桌椅……記住了嗎？”

B 教學:“前幾節課，老師感覺有些亂，你們覺得呢？我從別的學校借了6 個法寶——課堂常規。你覺得哪里需要增加或修改嗎？”適時追問：“為什么要整理材料？怎樣才算整理好？”

A 教學為指令式，學生會爽快地齊答“記住了”，但講到后面，他們早已忘了前幾條的內容。最后只記得老師講了很多，卻想不起具體的內容，學生對課堂常規的理解和記憶是混亂的。

B 教學老師借助一句“需要增加或修改嗎？”看似征求意見，實則“逼”學生帶著問題去思辨。在生生互辯中，學生深入理解了每一條規定的意義。如，上課要傾聽，因為不聽同伴講，就不知道別人說的與自己想的是否一樣，更不能在別人說錯后糾正……

與學生協商后的課堂常規，是他們逐條理解入腦的。知其然并知其所以然，這樣才能配合得更好、更細致。

（二）課堂語言要布疑

現象點擊：來上課的學生，不是空白來、塞滿走的，而是帶著“頑固”的元認知來的，尤其一二年級的學生，潛意識里執著地認為元認知都是正確的，且不會輕易改變，所以一切與他的元認知不相符的地方，都可能會讓他生疑。所以老師要巧用言語步步引出學生的疑問。

案例對比：以《磁鐵的兩極》中“磁鐵中間是否有磁性”為例。

學生的元認知認定“磁鐵兩極及附近才有磁力，中間及附近是沒有磁力的”。老師借助鐵粉引導學生發現磁鐵中間及附近吸引了少量鐵粉，是有微弱磁力的，仍有部分學生堅持認定這是意外，是磁極處不小心“掉落”的鐵粉粘在上面而已。

A 教學：“這不是掉落的磁粉，就是被微弱的磁力吸引的！課后繼續研究。”

B 教學：“既然你認為兩端磁力大，中間及附近沒磁力，那么兩端靠里1cm 處有磁力嗎？2cm處呢？3cm處呢？”

A 教學強調記住結果，一句“課后繼續研究”澆滅了學生的好奇心，無形中培養了學生不求甚解、不重視證據的習慣，以后的科學課容易心不在焉。

B 教學強調布疑，引起學生新舊認知“沖突”、新舊思維“打架”，在解疑中自我說服。學生一心撲在解惑上，又怎么會發呆呢？

（三）課堂語言要生動

現象點擊：己所不欲勿施于人。老師參加培訓，喜歡培訓者風趣幽默，喜歡培訓內容既能聽得懂又高于自己的認知。學生更是如此，聽得懂、聽得有趣，才愿意按你的規則“玩”下去。

案例對比：以《起點與終點》中“如何更公平比賽”為例。

A 教學:“實驗中注意：（1）如果跳翻、跳彎了，標記離起點最近的地方；（2）如果跳出紙帶外，不移動青蛙，再標出紙帶上相應的位置；（3）跳三次，取最遠的一次為最終成績。”

B 教學：“你們來當裁判，為青蛙王國選取跳遠冠軍，你的評判標準是什么？”

A 教學語言多而枯燥，學生記不住，探究時因為青蛙太好玩，完全忘了公平比賽，一心只想贏，不限次數地跳，總覺得下一次會跳得更遠。在陣陣尖叫和嘆息中，教室陷入了混亂。

B 教學青蛙擬人化、語言情境化，“裁判們”會更慎重地對待每一次起跳、更準確地標記起點和終點。趣味性的引導更能激發學生全身心投入。

（四）課堂語言要有序

學生是在老師的語言引導下進行思考、探究的，老師如果語序混亂，就會導致學生目標不明確，思維混亂，然后按自己的習慣出牌，玩個夠。

如，《校園里的植物》一課，需要去室外觀察植物。如果上課伊始，老師就說：“我們要去操場觀察植物……”肯定話音未落，學生就會一窩蜂似的涌出教室，一路竄著，喊著“這有一株，那有一株”。因為觀察目標不明確，1 分鐘就完成了對一株植物的觀察，然后開始撒歡兒。這時候老師再引導有序觀察，學生聽不見，也沒心思聽，更沒心思畫。

如果先在教室內出示一棵樹的圖片，啟發學生從整體到局部有序觀察。接著出示校園平面圖，介紹每個小組的觀察點。學生會清楚自己該在什么時候在哪里做什么事情。有事可做，知道怎么做，才能最大限度地避免無聊的吵鬧。

二、優化探究材料

（一）材料質量要合格

好的實驗材料是成功的開始，但好不單指材料的結構性好，也指材料的質量好。教師需要做“下水”實驗，去辨別材料的質量，去尋找更合適的材料，否則材料會成為混亂的導火索。

比如，《磁鐵的兩極》一課，用磁鐵的不同部位去吸引回形針，根據吸引的最短距離，判別磁力的大小。據了解，市場上的磁鐵有三種：一種僅僅兩端有磁性，因為中間是塑料；一種磁力很小，磁鐵中間及其附近無法吸引回形針；還有一種磁鐵，能滿足實驗要求，但是成本較高。如果恰巧是用前兩種“不合格”的磁鐵讓學生探究，就根本無法得出一致的結論。老師若不知道其中的“內幕”，以為是學生操作失誤，花更多的時間引導學生一再重復實驗，學生在無解與不明中會陷入游離狀態。

（二）材料分配要合理

爭奪實驗器材是一二年級科學課堂的“家常便飯”，畢竟科學材料“好玩”，外加一二年級學生好奇心強。但如果一節課出現兩次以上搶奪器材的情況，其他組就會競相模仿。“我先搶到我先玩”，課堂容易陷入打小報告的混亂中。在材料數量足夠時，如果需要合作，為何不兩人一組？如果不是非合作不可，為何不人手一份材料？科學課強調做中學，有事做才有心學，充足的材料，能更好地滿足學生的動手需求，也更方便探究。

三、優化課堂組織

（一）研討與探究要分離

玩起來，停不下，停下來，偷著玩，是一二年級科學課堂的常態。因為材料在學生眼中就是好玩的玩具！材料是探究的工具，不能讓工具過度分散學生的注意力，影響探究效果。

1.劃分活動區與研討區

如果班級人數少，在30 人左右，可以模仿設置活動區、研討區。活動區設置在研討區的后面，背對著學生，避免在聚焦和研討時，材料在學生眼前“晃”，影響學生的思考，也有效避免了領取、放回材料時的混亂。

2.隱藏或回收材料

如果班級人數眾多，可以將材料與學生隔離。給每組準備不透明、帶蓋的材料盒，在每次探究結束時，要求將材料放回材料盒，并蓋上盒蓋，實現“眼不見為凈”的目的；如果有多次材料的領取，則必須適時回收，用前一次的材料來換取下一次的材料，避免學生沉浸在“玩具”海洋里“自嗨”，也避免因戀戀不舍上一個探究材料而偷玩。

（二）細點與難點要微看

一二年級的學生由于年齡小，觀察能力和理解能力都較弱，老師在講解和演示實驗步驟時，無法展示細節。老師講得累，學生聽著乏。而微視頻可以將實驗細點與難點放大，學生會像看動畫片一樣全神貫注，大大降低了實驗的復雜程度。如，在“測試反應快慢”實驗中，握手的方式和位置、不合格放尺子的方式都在視頻中可視化呈現。

（三）“褒”與“貶”要具體化

我曾嘗試過以貼星、敲章等方式評價學生的表現，但發現探究過程會因此被頻繁中斷，更重要的是，學生的課堂學習效果并沒有得到提升與鞏固。很多學生言聽計從，只是為了得到印章，“頑固分子”敲完印章幾分鐘后就故態復萌，整體課堂紀律并未得到提高。同時，由于“褒”“貶”詞過于籠統，只用“好”與“不夠好”來評價學生的言行，學生根本沒有明白科學課的好與不好與其他科目有什么區別。

摸索中，我引入科學花（見下圖），將每節課的評語固定且具體到傾聽、觀察、交流、合作、記錄、整理這六大板塊，等學生這六方面的行為習慣養成后，再引入“你描述得很準確”“你樂于分享，想法很有創意”等評語。循序漸進地開展具體化評價，讓學生在潛移默化中吸收“新詞”。

凡事沒有一蹴而就的，作為一二年級的科學教師，我們應該調整心態，明白好動是學生的天性，嘗試理解學生的思維，接受學生的行為，不厭其煩地嘗試進入他們的語言和行為系統，允許他們慢慢改，盡力學，逐步養成科學學習的習慣。一二年級的科學課堂管理急不得，也停不得。