引導學生深度學習 調整學與教的關系

◇施婷譯（浙江：舟山市定海區山潭中心小學）

2022年版《義務教育科學課程標準》將課程目標指向核心素養，強化和凸顯了人的因素，將其內涵界定為：“學生在學習科學課程的過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展所需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。”明確指出，小學科學課程學習要注重培養學生的學習能力和問題解決能力，以適應未來社會的發展。而深度學習的目的指向具體的、社會的人的全面發展，以培養學生核心素養為根本追求，是形成學生核心素養的基本途徑。因此，為更好地實現課程的素養導向，引導學生在理解的基礎上建構概念，培養學生學以致用的能力，需將深度學習有效應用到教學實踐中來。

學習能否真實而有深度地發生，關鍵是要調整學與教的關系，從關注教師如何“教”轉變為關注學生如何“學”，變“教”為“導”，以學生的學習為中心組織教學。在教學中，要放大學，優化導，讓課堂成為充滿思考、探索科學的場所，促進學生深度參與、深度思考、深度理解。具體可以從“入學”“真學”“深學”三個維度，把握課堂教學策略，真正實現課堂轉型。

一、“入學”策略：“情境+任務”導引

學生高度投入學習是深度學習發生的內在動力保障。學生怎樣才能進入深度學習的狀態？最好的辦法就是讓學生“卷入學習”。因此，在教學中，通過“情境+任務”引導學生做中學，基于解決任務的真實情境，以一個個開放性、探索性、挑戰性的“高認知水平學習任務”為學習支點，導引學生“卷入學習”，形成深層次的認知參與和積極的情感體驗，促使思維活動逐步走向深入。

例如，教科版六年級下冊《日食》一課，教學的重點是，讓學生認識日食發生時三個天體的運動、大小和位置關系。因此，把此課設計為一個項目式活動，項目任務就是制作一個具有可操作性的日食模型。具體可分為兩個子任務。

子任務一：尋找遮擋物。制作日食模型前，先引導學生尋找遮擋物，也就是明確到底是誰遮擋住了太陽。然后出示八大行星的運行軌道圖，讓學生把月球添加到八大行星運行軌道中，并思考在哪些星體運行過程中會出現遮擋太陽的現象。最終引導學生先對月球進行建模，從中發現產生日食時日地月三者排列位置。

子任務二：探究兩種不同類型的日食，即日環食和日全食。出示兩種類型的日食圖，引導學生思考：為什么會產生兩種不同類型的日食？結合剛才的模型，想一想可能是什么原因引起的？并嘗試改進模型，利用模型模擬出這兩種不同的日食。

當然，在后續不斷改進模型的過程中，有些小組發現了另一種日食的類型，即日偏食。引導學生嘗試對日偏食進行定義，并在課后繼續完善日食模型，要求能夠觀察到日偏食現象。

在情境任務的驅動下，給予學生適當的支架支撐，讓學生自主研究，在多次實踐過程中，反復探索，不斷改進和優化，最終發現規律。學生在完成任務的過程中實現了知識的構建，科學思維得到了發展。

二、“真學”策略：引發深度思考

“真學”是指學習的真實發生。學生真正經歷深度加工知識的過程，是實現深度學習的關鍵。實現“真學”的前提是“在學習”，教師就必須有“讓學”的意識，讓學生有充足的學習時空。在教學中，讓學生成為教學的主體，教師適當后撤，站在學生的身后組織學習，引發學生深度思考。而深度思考是深度加工知識的關鍵，是實現深度學習的重要支撐。

例如，教科版六年級上冊《電生磁》一課，以往的教學只重視讓學生親歷奧斯特的實驗過程，現在的教學重在讓學生“重演”奧斯特的思維過程。在學生的前概念中，使磁針發生偏轉的原因有兩個：一個是磁；一個是鐵。那為什么通電導線產生的是磁性而不是鐵性呢？

為解決這一教學難點，教師從學生的思維角度出發，先將磁針的偏轉與電流建立聯系。在探究磁針偏轉方向與電流方向之間的關系后，再引導學生根據已經學過的知識進行類比，提出分層問題：我們發現通電的導線靠近磁針，磁針會發生偏轉，這與鐵釘靠近磁針時的現象一樣還是與磁鐵靠近磁針時的現象一樣？在搭建了這個腳手架之后，引導學生思考：如果是電流使導線具有了“鐵”的性質，那么磁針會朝著電流的方向偏轉，二者只能吸引；而實驗中有的組的磁針卻朝著相反的方向偏轉，說明二者有吸引，也有排斥，這和磁鐵靠近磁針時的現象一樣，說明電流產生了磁性，而不是使導線具有了“鐵”的性質。幫助學生初步建立電流與磁的聯系之后，教師再提問：讓通電導線靠近磁針，改變電流方向，磁針會出現吸引或排斥現象，而讓磁鐵靠近通電導線，大家認為會出現什么現象？引導學生進行實驗觀察，通過進一步邏輯分析、實驗并分析現象，鞏固核心概念，明確電生磁的原理。

面對學習中出現的問題，教師不急于揭露，不急于糾正，不急于下結論，而是慢慢引導，給學生思考、探索的時間，通過一步一步解密，讓學生發現問題，并在大膽猜想、質疑、尋找證據的過程中，接近真相，體會到科學研究的思維過程和嚴謹的科學態度。

三、“深學”策略：學會“學深悟透”

“深學”的核心是“學深悟透”。學生的學習實現理解的通透、知識的遷移、心智的成長，是實現深度學習的標志。

（一）基于結構性材料，提供深度學習保障

運用有結構性的材料，不僅有利于激發學生的興趣，激勵學生主動探索，還有助于培養學生善于收集資料、獲取信息和應用信息的能力，通過分析比較，讓學生的科學思維得到進一步提升。為此，我們可以在課堂上對材料呈現的順序以及材料的選擇大做文章。

例如，教科版一年級上冊《誰輕誰重》一課，通過不斷嘗試，最終選用了大小不同的橡皮，大小一致的木塊、塑料和乒乓球。大小不同的同種物體，學生預測起輕重比較容易。大小一致的木塊和塑料塊輕重不一，指向核心概念“大小相同材質不同的物體，輕重可能不同”。在多次試教過程中，無論是在預測還是掂量活動中，筆者發現，大部分學生根據生活經驗都認為乒乓球是最輕的，于是特意選擇了比木塊重一點的乒乓球。只有到最后的稱量活動時，學生才會發現木塊是最輕的，讓學生更加深刻地意識到，稱量才是比較物體輕重最準確的方式。

（二）引入評價量表，形成深度學習能力

評價支持與促進學習。評價在學習中起著激勵和導向的作用，往往最初任務的提出，對于學生而言是模糊的，不知如何開展。評價表的前置可以明確任務的最終結果，使任務變得清晰且具有一定的實施方向。通過評價引領優化學生的學習過程，最大限度地促進學生開展思維活動，對核心問題進行全方位綜合考慮，提高學習效能，形成深度學習能力。

同時，評價方式要多元化：既有過程性評價，又有總結性評價；既有表現性評價，又有觀察式評價。評價形式也要多樣化，有自測單（學習成果形成的過程監測）、協商單（協作學習的效度監控）、分享單（反思與總結的成果評價）。

例如，在開展教科版六年級下冊“小小工程師”一章中的“設計塔臺模型”“制作塔臺模型”“測試塔臺模型”這一系列項目式學習活動的時候，教師把過程性評價與總結性評價融合在一起，共同放入評價體系之中，對學生的表現情況進行了全方位、立體化、針對性點評。其中，過程性評價有效地激發了學生把項目做好的動力；總結性評價使學生獲得了一種喜悅感與成就感。具體見表1和表2。

表1 塔臺模型評價打分表

表2 個人及團隊學習評價表

（三）大概念的領悟與遷移，加大深度學習效率

學生能將學到的知識遷移應用到新情境，解決新問題，是深度學習效果的重要標志。大概念包括學科核心概念和學科重要觀點等，促進深度學習的教學，尤其要重視大概念的教學，幫助學生獲得“可遷移的概念性理解”，形成概念性思維。通過新情境的激發，引導學生面對新問題時，嘗試與相似的解決問題策略建立聯系，探索用已知的策略解決問題。

例如，教科版五年級下冊《熱在水中的傳遞》這一課，圍繞核心概念“熱以不同方式從溫度高的物體傳向溫度低的物體”進行教學，讓學生觀察加熱后的水，去發現熱在水中以對流的方式傳遞。此時，教師就要對學生學以致用的能力進行培養。通過“熱在水中的傳遞”繼續遷移到空氣這種流體，思考熱在空氣中是怎樣傳遞的，再去解決如何安裝暖氣片更合理的問題，引導學生深入理解熱對流。

總的來說，學生核心素養的發展要依靠深度學習來實現，教師可以圍繞“入學”“真學”“深學”三個維度展開教學。通過情境創設+任務驅動、深度思考、結構性材料、引入評價量表、大概念的領悟與遷移等多方面，采取合適的教學策略，希望通過這些有效策略能夠打造有深度的科學課堂，為培養學生問題解決能力、提升科學思維、落實核心素養奠定良好基礎。