運用心理技術提高德育實效性的理論與實踐探索

陳 英

(淄博市職業教育研究院 山東 淄博 255046)

德育是教育的一項重要任務，更是構成學生全面發展的重要因素。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》指出：堅持德育為先，把德育滲透于教育教學的各個環節，貫穿于學校教育、家庭教育和社會教育的各方面。構建大中小學有效銜接的德育體系，創新德育形式，豐富德育內容，不斷提高德育工作的吸引力和感染力，增強德育工作的針對性和實效性。然而縱觀當前學校德育，相當多的效果并沒有達到提高學生的道德品質，促進學生的身心健康和良好行為習慣養成，也沒有實現通過學生的道德成長推動社會文明進步的社會使命，投入巨大，收效甚微，遠遠不能滿足家長和社會的期望。從心理學的視角探索提高德育實效性的理論和方法對提高學校德育的實效性，推進學校德育的良性發展具有重要的現實意義和實踐價值。

1.核心概念界定

德育實效指的是品德教育的成功率，也就是品德教育預定效果的達成率。包括德育的內在效果和外在效益兩個方面，內在效果指德育內化為個體品德、行為、素質的達成率；外在效益指學校德育成果對社會道德文明建設的推動作用。我們也可以將德育實效理解為學校德育的實際達到目標與期望目標或預設目標之間的吻合程度。即學校德育工作對社會、家長的期望值和要求的滿足程度，學校德育多大程度上促進了學生的道德發展、身心健康和優良行為習慣的形成。

心理技術是指發現和解決心理問題的心理學知識和方法，主要包括參與性技術和影響性技術兩大類。

2.心理學視角下德育低效的原因：

從心理學的視角分析德育低效的原因主要有這樣幾方面：

2.1 德育內容與學生的心理需求、生活實際和發展需要脫節。從行為主義心理學的視角來看，人的一切行為都受動機的支配，而人有了需求才會產生動機。因此，學生的需求決定著學校德育的內容和效果。德育的內容和形式符合學生的需求，學生就愿意接受;德育的內容和形式背離學生的需求，就得不到學生的認可，也不可能達到預期的效果。

2.2 德育形式單一不靈活，德育方法簡單刻板毫無吸引力和感染力。

首先，德育也需要遵循認知的規律，從教化到內化再到蛻化，以達到“身入ー心入ー自我介人”之目的。但是，正如鐘志農(2018)所說：學校日常的德育工作，“重意識形態，輕傳統道德”，“重外在灌輸，輕內在教養”；在育人問題上沒有抓住待人、接物、處事的教養根本，沒有真正突出“人”，而成了凌駕于“人”之上的外在教條。這就使得學生對學校的德育教育產生反感，拒絕配合，繼而導致德育的低效。

其次，心理障礙是學生道德行為失范的重要內因。有些問題從表面看屬于思想道德問題，但仔細分析原因就會發現，這些問題從根本上來說是心理原因導致的，比如班級沉悶、無活力可能是因為學生情緒調節、合作出現了問題，成績差可能反映的是自我認識、學習動機、學習策略、時間管理、考試應對等心理方面的問題，厭學可能是因為習得性無助、人際緊張(親子、師生、生生)、生涯規劃等方面的問題，違紀可能是習慣養成、獲得關注、同一性混亂，人際關系問題可能是溝通、合作、自我認識等方面的原因；追星、沉迷網絡、男女交往失當等，往往也都伴有心理方面的原因。面對這樣的學生，如果只憑簡單的講道理是不會有什么效果的。

2.3 社會、家庭與學校教育脫節。蘇霍姆林斯基說過：“教育的效果取決于學校和家庭教育影響的一致性，如果沒有這種一致性，那么學校的教育和教學過程就像紙做的房子一樣倒塌下來。”家長急功近利，違紀行為正常化；單親家庭增多，家庭關愛弱化；社會風氣不良，社會評價片面化等等；導致學生成長的環境惡化，負面影響極大，學校教育軟弱乏力，德育效能低下。

2.4 德育評價權重不夠，學校重“教書”而輕“育人”。“評價”是價值觀的核心要素，而價值觀具有鮮明的高低層次和順序，“評價低”即意味著“價值低”，“價值低”則“行為選擇”的欲求就低。“學生素質綜合評價”作為學校教育評價的權威體系，對德育評價的權重設置過低，必然導致群體對德育價值認知的偏低，繼而導致德育的效能低下。

3.運用心理技術提高德育實效性的理論溯源

進入21世紀以來，基于心理學視角下的德育實效研究與實踐次第登場。郭睿、苗元江認為應用心理測評技術，建立學生心理檔案，實施心理健康教育，導入心理咨詢技術是拓展與深化學校德育工作的有效途徑。

王玨瑜(2012)認為：在德育工作中滲透心理健康教育，發揮其對德育的支持和補充作用，首先可以緩解學生對德育的抵觸心理。青少年本來處于人生的叛逆期，生硬的灌輸各種道德規范和思想教育，容易引起學生的抵觸心理，而加入心理技術，則可大大降低這種心理的產生。其次可以促進學生德育的內化，而德育要求只有真正內化為學生內心深處的素養，才能切實起到實際效果。再次，可以解決因心理原因導致的德育問題。

鐘征(2015)認為：徳育與心理的融合是對全面發展教育目標的體現，在兩者的融合方式上，要開發具有兩者共同要素的活動方式，并注重學校教育與家庭教育的雙向交流與配合。

楊韶剛(2015)認為：心育可以作為德育的基礎，德育可以作為心育的指導性原則。學生的成長過程中面臨著一系列心理問題，通常不是傳統德育所能解決的，而心理——道德教育課程，就可以借助心理輔導、心理團體訓練等形式發展學生的心理品質，進而促進學生道德品質的成長。

吳海燕(2016)認為：在德育教學實踐過程中，如果能夠靈活恰當的運用一些心理咨詢的相關理論和技術，可以極大地提高學校的德育工作的效果。

國外中小學更是普遍重視心理教育，而且在很多方面用心理健康教育取代或彌補了道德教育的某些不足之處。可以賦予心理教育以德育功能，注重情境教學法，體驗式學習等，同時運用積極心理學的理念促進學生健康成長。

由此可見，從心理學的角度尋找德育的切入點，借助心理學的視角和心理技術的支持，將心育與德育有機結合，探究品德內化的規律，以求更好的引導學生健康成長，切實提高德育的實效性，具有重要的現實意義和實踐價值。

4.運用心理技術提高德育實效性的實踐探索

4.1 運用心理技術提升班主任德育工作實效性。班主任是學生德育的重要執行者，如果班主任在實際工作中沒有掌握學生的心理發展特點，目標過大過空，生理和心理都不成熟的學生就很難完全理解和認同，雞同鴨講，效果也就可想而知了。通過體驗式主題班會等心理技術的使用，以及對學生心理發展特點的掌握和溝通技巧的提升，可以有效提高德育的實際作用。

4.1.1 體驗式主題班會的概念。體驗式主題班會是依據“團體動力學”和積極心理學的相關理論，運用恰當的心理學技術，創設出某種特定的情境和活動，引導學生通過活動體驗、交流、分享、感悟，在相互的思想碰撞中提升自我認知，獲得自我成長、互助成長、共同成長目的的一種新型班會模式。

4.1.2 體驗式主題班會的主要特征。

一是自主性：班會的主題和班會的內容形式都可以根據班級學生的實際情況自主決定。學生、家長、教師關心的焦點問題，學校、社會出現的熱點新聞，家庭教育、家校合作的內容等，都可以作為體驗式主題班會的選擇內容。

二是生活性：教育的終極目的是為了學生學會更好的生活，教育的內容更是離不開生活。召開班會正是為了解決學生學習及成長過程中存在的問題，以便于學生能夠更好地適應社會生活，所以，體驗式主題班會內容和形式都必須貼近學生的生活。

三是體驗性：體驗式主題班會借助活動觸發學生的情感體驗，然后通過學生之間相互分享感受，實現思想碰撞和價值澄清，從而達成由感知到體驗再到明理的品德養成過程。四是生成性：體驗式主題班會的開展過程同時也是促進學生德性成長和發展、家長思想成長和改變的過程。

4.1.3 體驗式主題班會的三要素。

一是人。學生是主體：每個學生都參與活動和體驗，通過相互的溝通和碰撞，獲得自我成長。班主任是導師：引導、控制活動的節奏和學生的情緒，通過恰當的心理技術為學生提供專業的陪伴和支持。

二是場。暖場活動：創設情境，營造氛圍。動力場：班主任的引領和推動；同學之間的分享、支持和碰撞；小組之間的競爭與合作。

三是技術。比如專注技術；傾聽技術；重述技術；具體化技術；引導技術；同感技術；支持技術；面質技術；保護技術；自我開放技術等。合適的技術能夠讓班會主題深化，觸動學生心靈，有效地幫助學生內觀自我心靈成長、外觀世界博學眾長。

4.1.4 體驗式主題班會的心理學基礎。體驗式主題班會的三大心理學基礎是積極心理學、團體動力學和情緒的發展規律。

積極心理學主張以人固有的潛在美德和富有建設性的力量，從積極的正能量的角度對人的行為做出解讀，通過不斷強化人的優點和正向能量，慢慢弱化缺點，從而獲得更好的發展。積極心理學理念，不是把學生看成未成熟有缺陷的個體，而是看做蘊藏著諸多發展潛力和可能前景的人力資源，關注學生的優勢與潛能，讓學生在不斷得到激勵的過程中發掘自身的潛力。

團體動力學認為整體比部分重要得多；通過團體的變化帶動個體產生變化要比直接去轉化個體簡單得多。

情緒的發展規律揭示人的情緒具有兩個階段：先是生理喚醒的體驗；后是對生理表現的歸因；人在情緒不穩定的情況下，更容易受外界影響。

4.1.5 體驗式主題班會的兩把鑰匙。

(1)體驗式主題班會強調以活動為主導，先情后理。在活動中激發情緒，在情緒激動時實施影響。

古希臘著名學者普羅塔爾說：“學生的心靈不是一個需要填滿的罐子，而是一顆需要點燃的火種”。體驗式教育理念的核心思想之一，就是“點燃這個火種”，倡導受教育者變被動為主動，主積極參與，勤于思考，學會交流與合作，使受教育者在參與中獲得愉悅，在愉悅中引起共鳴，在共鳴中獲取能力。

品德內化是一個從感知上升到理性的過程，其中體驗的作用舉足輕重。美國著名學習專家愛德加·戴爾的“學習金字塔”理論指出，學習方式不同，學習效果也會有很大差異：用“聽講”的方式學習，半個月以后能夠記住的學習的內容只有5%；用“閱讀”的方式學習，半個月以后能夠記住的學習的內容在10%；用“聲音加圖片”的方式學習，半個月以后可以保持20%；“小組討論”，可以保持50%；“示范+實操”的參與式學習，可以保持80%。由此可見，小組討論、團隊合作、實操體驗等主動學習的效果遠比被動地個人學習要有效得多。

班會是一種普遍的班級育人方式，具有教育性、及時性、針對性、趣味性、自主全面性等特點，是品德自我構建的平臺，是學校德育的重要載體和平臺。可是傳統班會就事論事、簡單說教的模式卻令學生無比抵觸和厭煩。體驗式班會通過對具體活動情境的創設，讓學生有所感悟和收獲,從而提升對問題的認識，找到解決問題的方法，更好的發揮了學生能動性、自主性和創造性。

(2)體驗式主題班會注重以團體帶動個體，讓成功代替沮喪。

體驗式教育理念的核心思想之二就是“激勵”。讓每個參與活動者都活在希望之中，都有成功的可能性。讓每個活動者都感受到來自同伴的力量，來自團體的支持；抓住活動者的眼光，抓住活動者的心，抓住問題所在，抓住時機，抓住語言的魅力，抓住人性，在適合的時機用適合的語言和方式針對活動者的特殊性進行不同的教育。

4.2 運用心理技術提升教師德育工作實效性。

4.2.1 利用心理技術在學科教學中滲透德育。提倡教師在日常學科教學中充分了解并注意學生心理發展的階段性特點，注意學生良好心理素質的訓練,并有意識的利用心理技術滲透德育。“潤物細無聲”,并持之以恒，來培養學生的自尊、自信、自強的優秀品質，提高德育的針對性，提升德育的實際效果。

4.2.2 利用心理技術助推教師自我心理成長對學生產生正向的影響。教師的師德、責任感、工作態度和工作作風，直接影響著德育的實效。教師的心理素質和情緒管理能力對德育實效的影響也不可小覷。

首先，教師的心理素質影響學生的情緒。美國心理學家鮑溫研究了72位教師與他們的1000名學生的相互關系后得出結論:“一個不會控制情緒的教師很容易將自己的壞情緒傳染給學生:而一個善于控制情緒的教師，更懂得如何讓學生的情緒保持穩定。”

其次，教師的心理素質還影響著學生人生觀、價值觀的形成，對學生的學習成績以及人際關交往等方面也有著不可估量的影響。

因此，教師心理的自我成長及心理溝通技巧的靈活運用對學校德育的有效開展大有裨益。

4.2.3 利用心理技術提高教師的溝通協調能力，使得教師的教育更有效。蘇霍姆林斯基說過：“如果學生不愿意把自己的歡樂和痛苦告訴老師，不愿意與老師開誠相見，那么談論任何教育總歸都是可笑的，任何教育都是不可能有的。”可見，溝通不僅是教育的重要手段，更決定著教育的實際效果，通過心理培訓和技術指導提高教師的溝通協調能力對提高德育的效果必定是大有裨益的。