從學生經驗出發，有效達成寫作訓練目標
——以“寫出人物的精神”為例

華燁

寫作訓練旨在激發學生寫作的興趣，在課堂中有效幫助學生解決寫作中出現的問題。在寫作訓練中，教師應以學生經驗為基礎，設定恰當的寫作目標；改造學生經驗，組織學生積極參與寫作活動；發展學生經驗，通過思考、討論、交流、評價等，幫助學生獲得寫作能力的提升。因此，可以從學生經驗出發，達成有效的寫作訓練。筆者以統編語文教材七年級下冊的“寫出人物的精神”的寫作訓練為例，進行積極嘗試。

一、喚起經驗，以任務驅動設定寫作目標

在統編語文教材中，單元寫作的教學目標原則性較強，具有一定的實操性。筆者挑選了兩位教師制訂的教學目標。教學目標一：向課本學習寫出人物精神的方法，明確描寫人物外貌和人物精神的區別；運用至少兩種方法寫出人物精神；在評析中帶學生領悟，每個人都有自己特別的精神。教學目標二：回顧單元課文，學習抓住典型細節，以形寫神；通過實操練筆，修改并升格習作。

從兩組教學目標中可以看出，兩位教師已經根據學情略微調整了教材中的教學目標，也試圖尋找實際操作的抓手，比如從課文中學習，在評價中帶領學生領悟，并不約而同地體現出一個訓練思路——從課文中學習寫作。這樣的寫作訓練的確是一種途徑，但是針對七年級學生，第一單元的課文均為名家所作，課文經典片段與學生經驗之間還是有很大距離：課文所寫對象多是名人英雄，而學生所寫的都是普通人；課文多是小說散文，而學生所練僅僅是短文片段。經典雖好，但以此為模仿學習的參照物，學生或許只能“望洋興嘆”。學生在寫作之前已經擁有的經驗叫作“前經驗”。教師不必舍近求遠，可以從學生經驗出發，通過任務驅動喚起學生的經驗。教師應將教學目標變身為寫作任務，采取任務驅動展開教學。

寫作任務：用150 字描寫一個同學，通過描寫突出該同學的一兩個特點，不得出現同學的姓名與明顯的生理特征。要求如下：能通過人物的言談舉止描寫讓大家比較一致地猜出這個人是誰；能通過言談舉止的描寫，讓大家明顯感受到這個人的性格特點；能通過言談舉止的描寫表現人物的心情、狀態、精神、品格。該任務設計將目標表述得清楚具體，師生可操作；要求與評價明確，便于學生開展寫作活動。

根據調整后的教學目標，學生的寫作能力有了明顯的提升。原稿如下：“他，黝黑的皮膚，微胖的身子，小巧玲瓏的眼睛，上課非常喜歡插嘴，經常被趕到教室后面去，即使站著聽課了，他還是管不住自己的嘴。”改稿如下：“他，在人群中平平凡凡，并不顯眼。黝黑的皮膚，微胖的身子，小巧玲瓏的眼睛，總是會透露出一種驕傲自大的感覺。他上課時喜歡蹺二郎腿，把椅子當成搖籃，晃啊晃，和一個還沒滿月的孩子差不多。老師講一句他總會插一句，惹得老師惱火，經常被趕到教室后面去，表面上透露出一副楚楚可憐的樣子，實際內心暗自竊喜。”

改動后的習作，準確地抓住了人物特征。“把椅子當成搖籃，晃啊晃，和一個還沒滿月的孩子差不多”這樣的聯想非常生動傳神，該學生一念出這句話，全班同學就異口同聲地說出了描寫對象的名字。教師從學生經驗出發，通過任務驅動展開教學，設定實操性強的教學目標，可以有效完成寫作訓練。

二、改造經驗，通過重構暢通寫作路徑

在學校教育中，學生經驗具有整體性，學生的情感、態度、智慧、思維、行動能力等是事物的各個部分，是不可分割的。因此，教學過程及方法必須與學生經驗相結合。為追求寫作訓練的有效性，教師不妨借鑒杜威的經驗主義，改造學生經驗，通過重構，修改和完善現有的學習成果，學習借鑒他人的思維方式，掌握寫作方法和策略，以期達到暢通寫作路徑的目的。

學生在“寫人”方面的問題主要有兩個。一是不具體。在百余字的片段中，對人物的共性介紹較多，對人物個性的內容介紹很少。二是對人物的評價褒獎多于描寫刻畫，對人物思想品行方面的定性多于具體的描摹。教師可以通過小組活動，總結寫作中或成功或失敗的經驗，引導學生思考，為什么有些片段寫得生動傳神，有些片段卻寫得模糊不清，從中總結概括出學習經驗。例如，教師引導學生學會仔細觀察，可以適當引入觀察四法，即看、聽、想、感，啟發學生對自己的經驗進行重組或再創造，這樣的過程就是對學生的寫作經驗進行重構。

在此基礎上，教師引導學生進行深入梳理和剝離，還會發現，寫人寫物的關鍵是能否寫出其差別。人物差別的突顯，關鍵在于描摹刻畫，而非籠統的介紹與概括，更不是貼上道德標簽。一名學生以老師作為寫作對象，原稿如下：“‘春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干。’某老師是一位非常嚴厲的語文老師，一開始我還以為她很和藹，可后來發現她是一位真正的‘嚴師’。”原稿內容散亂，描寫平淡，在表現人物精神時“貼標簽”。教師指導學生要在突出個性方面下功夫，既然是“嚴師”，那么具體體現在哪里呢？改稿如下：“某老師，她是我的初中語文老師。還記得第一次見到她時，她身著一條粉色碎花裙，撩了撩她那棕色的秀發，優雅地走進班級，幽默地介紹著自己。當她用溫柔的目光看向我們時，我誤以為她是位和藹的老師。”改稿中去掉了詩句，取而代之的是對老師個性化的描寫，從起初第一印象的“和藹”到后來的“嚴厲”，其中一句“誤以為”如同神來之筆，突出了老師的“嚴厲”。

一旦學生寫作中的困難長期積壓得不到有效解決，就會出現寫作中的“腸梗阻”現象。教師重視了學生經驗，引導學生通過重構，從不會觀察、觀察混亂、單一觀察走向初步學會觀察、有序觀察、多角度觀察；描寫人物從“大眾臉譜式”走向“個體獨特式”，從“貼標簽”走向“形神兼備”。從學生經驗出發，改造學生經驗，重構暢通了寫作路徑。

三、發展經驗，讓評價指明寫作方向

學生經驗不是一成不變的，是正在形成中、具有生命力的。教師要克服學生自身經驗的局限性，扶持和滋養學生經驗，要用已有的經驗去建設和發展更好的新經驗。教師根據學生經驗的不同特點給予指導和幫助，使得學生經驗不斷發展。

結合寫作訓練的內容，對于如何寫出人物的精神，教材中給出了三條教學建議：抓住典型細節來表現人物的精神風貌；借助一些寫作手法來突出、強調；借助抒情議論的句子，對人物的精神品質進行點睛式的概括。這些建議是恰當的，但對比學生的問題可見，教材所提出的三個要求較為籠統，無法有效地評價學生習作達標與否。比如用典型細節來表現人物，學生易堆砌各種不合情理的細節；借助抒情議論的句子進行點睛式的概括，易演變為以對描寫對象無節制夸贊為主的抒情議論，描寫刻畫卻陷于單薄。

此時，教師的指導就非常重要。有效的指導應當是學生能理解，易掌握，可評判的。比如在課堂上，教師點評作文，往往“個性”不離口，但在學生心目中，怎樣算是有“個性”呢？過于抽象的概念，往往無法產生指導與評價效果。有位教師的解釋就很通俗：個性就是差異，與眾不同。這種解釋能夠使學生快速建立起自己的評價標準。

在課上，有教師對前期的講練所做的指導如下：典型事件顯精神，正面描寫繪精神，細節描寫現精神，側面描寫襯精神，對比襯托突精神，議論抒情點精神。從形式到內容，教師也是用了一番心思的。但是，若是將這種指導調整為把人物放在一個具體的場景中，通過一件事來表現人物的特點與精神，也許更便于學生掌握。

比如，一名學生寫老師嚴厲中不失幽默與可愛，通過具體的場景表現：“那么嚴格的老師，竟如此幽默，罵人都十分風趣，總惹得同學們哄堂大笑……”“放學的音樂響起，只見老師手撐著臉，兩邊腮幫子像塞了兩顆葡萄似的鼓起來，嘟著嘴，滿眼寵溺地看著我們收書包。原來就算是嚴師，也會有可愛的一面啊！”

這些描寫是具體的，教師的點撥起到了切實的指導作用。教師從學生經驗出發，其實就是對七年級學生的認知特點、理解領悟能力進行深入研究，要真的俯下身去，以學生所能理解的方式來啟發學生。如果教師具備了“學生立場”，就是尊重了學生經驗。

學生的經驗具有連續性、整體性、發展性，教育應以學生經驗為基礎，并以此為生長點，進一步改造它，發展它。在滿足學生的某些需求的基礎上，教師更應追求科學的學科知識與真實的生活體驗之間的融合，達成有效的寫作訓練。