基于有聲表達語境的初中語文高效課堂建構

趙文娟

(甘肅省臨夏市第一中學 甘肅 臨夏 731100)

引言

語文是以語言和文字的理解與運用為主要教學內容的課程，而其中對于語言的功能理解和有效展現必然無法單純依靠靜態、二維的書面材料來實現，必須要借助有聲表達的渠道方能達成相應的教學目標。因此，初中語文教師務必要在課程教學中投入更多的資源和精力來完善對課堂有聲表達語境的構建，并主要圍繞對多媒體技術的應用和對口語表達教學活動的組織著兩大主題來設計相應的策略，從而使學生的語文綜合素養得到全方位的形成和優化。在筆者看來，這一系列工作的開展英以下列幾點為主要抓手：

1.依托多媒體技術構建有聲表達語境

1.1 對課文內容的有聲場景展示。對于課文的解讀是初中語文教學的主要形式，而“如何才能讓學生真正讀懂課文”則是初中語文教師必修的一門功課。雖然現代教科書中的每一篇課文幾乎都有一定數量的插圖，但無論是文字還是圖片，它們更多地都是以平面化、靜態化的方式來呈現信息的，而且在信息的表達張力上非常欠缺，不可能給學生造成很強的主觀代入感。針對這個問題，初中語文教師可以用多媒體技術來進行動態、高維信息的輸出，用影音結合的方式來根據課文內容打造出一片有聲的虛擬場景，讓學生“走”進課文世界，和文章中的角色一起感受逼真的事件過程、環境場景和情感體會。這樣一來，學生就可以在自然感知的作用下對課文形成自覺化、深入化、通感化的認知，而教師則可以學生的這種認知成果為基礎開展課文情感方面的解讀，既節省了抽象場景營建的時間和精力，又大大優化了教學的情感渲染效果，可謂是“一箭雙雕”[1]。

例如在講解《春》這篇課文時，教師大可以先用多媒體設備播放一段包含徐徐風聲、幽幽鳥啼、吟吟笑聲等聲音的音頻，并讓學生在這段音頻的“伴奏”下開始朗讀課文；而后，教師可以再安排學生觀看一段視頻，領略文中所提到的“偷偷從土里鉆出來”的“小草”、“賣弄清脆的喉嚨”的“鳥兒”以及“像牛毛，像花針，像細絲”的“春雨”等元素的影音交融的魅力；最后則可和學生一起觀賞一段以第一視角拍攝的“初春野游”視頻，讓學生將自己想象成作者，隨著鏡頭的推進而沿著山路去欣賞沿途別致的景色、聆聽周圍自然的聲響，從而讓“對春天和生命的無限熱愛”這一情懷在學生們的心中自然盛開。

1.2 豐富課文內容的有聲表達形式。在過去很長一段時間里，初中語文教師對于課文的講解大多是以“看”和“讀”為主要形式進行的；然而即便一篇文章寫得再優美、一段朗誦讀得再動聽，學生們對這兩種“老掉牙”的認知方式也會產生“審美疲勞”，進而喪失繼續學習的積極性，也造成了對有聲教學資源的嚴重浪費。為了扭轉這一局面，初中語文教師不妨通過多媒體技術和網絡資源，依托更多形式的有聲表達手段來完成對課文內容的輸出，使學生對課文的認知能夠擁有更新的視角和更奇的效果，在充分激發學生信息接收積極性的同時也在客觀上彰顯出了語文學習的多元性和趣味性，從而令學生的學習狀態和課程的教學質量都得到極大程度的改善。

比如在進行《水調歌頭(明月幾時有)》這首詞的教學時，教師可以從網上下載一些學生們喜歡聽且符合這首詩內容風格的歌曲的曲子，再利用合成軟件將這首詩作為歌詞填入曲中生成一首真正意義上的“詩歌”，最后再用電子白板配上與內容相對應的視頻制作成一部“MV”播放給學生看，將語文課上出音樂課的氣質來，以“唱”的方式來代替“讀”去引導學生吟誦、記憶、理解這首詩，既還原了詩歌的本質，又擴展了學生對詩歌和語文學習的主觀理解[2]。

1.3 完成對生活有聲場景的融入。初中生對于一門課程學習價值的判斷標準非常簡單：越是可以在現實生活中得到充分體現的知識就越重要，其所對應的課程也就越值得自己用心學習。基于學生的這一普遍心理，初中語文教師不妨依托多媒體技術對網絡信息資源進行充分挖掘，根據學生的日常生活體驗、認知能力、思維習慣，以及課文的內容和情感主題，選擇一些具有現實表現力的影音資源來表現課文中相類似的情節或場景，同時輔以語言引導，幫助學生深刻認識到課文對于現實生活的反映效力和體現價值，同時幫助學生實現對兩部分內容間的主觀銜接，從而推動學生形成自我情感和作者情懷的強效共鳴。

比如在進行《爸爸的花兒落了》這篇課文的講解時，教師可以圍繞“父親的愛”這一主題，從諸多影視資源中選擇一些表現父親對子女關心之情的日常影音資料播放給學生，讓學生通過這些鏡頭聯想到自己父親給予過自己的關懷，再結合之前的課文解讀深化自己對文章主題的理解，如：生日當天，自己以為父親已經忘記了自己的生日，沒想到當自己回到家中，卻看到父親早已將生日蛋糕擺在了桌子上；父親教自己學騎自行車時總是嫌棄自己“笨”，但每次自己不小心跌倒，父親都會馬上從上來扶起自己；等等[3]。

2.依托口語表達教學活動構建有聲表達語境

2.1 利用生活化元素組織學生做口語表達練習。一如筆者前文所言，語文是以語言和文字為基本教學內容的課程，而語言和文字的最大價值就在于表達、攝入和溝通的運用，因此如何能夠讓學生有效掌握有關的技能才是初中語文教學的重點所在。對于這一點，初中語文教師同樣可以從生活元素角度切入，根據技能教學的內容、目標以及學生們的生活經歷、認知能力和興趣，選擇一些生活中的人、事、物作為引導學生應用所學技能的對象、場景和載體，使他們結合自己的生活經驗來具體感受相應口語表達技能的使用方法、效果，并根據這種感受個性化的思考、提出更為靈活的技能使用方向和策略，從而推進學生活性思維的生成和優化進度，也讓有聲情景的構建得到更多來自生本口語表達的“加持”。

比如在完成有關“商量”這一主題口語交際教學后，教師可以通過語言表述的方式學生構建出一些日常生活中涉及到“商量”的場景，如和父母商量下周日家庭旅游的目的地、和同桌商量活動課要一起開展的體育活動、和老師商量下次班會的主題，并讓學生通過口頭表達去完成這些場景中的主題任務。這種方法可以讓學生結合自己的日常經歷細致化地感受口語表述的具體應用要素，并對這些要素在現實中的應用效果形成自己的經驗式判斷。

2.2 組織生本討論活動。

2.2.1 在課堂教學中形成“留白意識”。出于對初中生學習能力、意識的過度低估，很多初中語文教師習慣于在教學中以“保姆”的身份自居，將所有的知識點拆解到“原子”級別而后再直接“喂”給學生。這種教學模式雖然能在短時間內提高學生的消化速率，但從長遠來看卻剝奪了學生自主思考、判斷的空間，使學生養成對教師的依賴、盲從心理，非常不利于其獨立思維和自主學習能力的形成，對生本討論這一有聲表達語境塑造的方法應用也會帶來很大的負面影響。因此，初中語文教師要在教學中形成“留白意識”，懂得對一些難度較低或者具有很大思維空間的問題做到“網開一面”，將這些問題交給學生去自主思考、合作探討，在這個過程中允許學生提出自己的觀點并為這些觀點提供依據，讓學生能夠更深層面地參與到對有聲表達語境的構造和運用當中，并提高他們的口語交際、思維運作層級。

例如在帶領學生學習《社戲》這篇課文時，教師可以向學生提出這樣的問題：“文中的‘我’在看戲時明明被‘老旦’等角色搞得哈欠連天，可為什么在文末又稱那是一場自己再也沒看過的‘好戲’呢？”而后就可以組織學生結組討論，并可在學生們陷入思維瓶頸時從“童年濾鏡”的角度出發給予他們一些必要的提示，最后在選擇一些小組的代表將本組的討論結果匯報出來。這種教學模式的最大價值就在于給了學生參與到思維和語言表述活動中的主動權，并且利用學生的表現欲來達成提高口語場景構建維度的目標。

2.2.2 在課堂教學中組織辯論活動。初中生已經具備了一定意義上的邏輯思維能力，因此對于初中語文課堂中生本有聲表達語境的構建也要更多地彰顯出“條理性”的色彩，這樣才能更好地喚醒學生們的表達、參與意識。據此，初中語文教師可以在教學過程中，有意識地選擇或有機創造若干個具有討論空間和價值的話題，首先讓學生就這些話題自由地表達自己的看法，并根據學生們的看法將他們劃分成若干個不同的方面，而后組織各個方面的學生開展一次“面對面”的辯論式交流，讓學生在這個過程中實現頭腦的快速運轉，找到對方觀點的漏洞、提出自己主張的合理依據并在你來我往之間實現其辯證思維、口語表達能力和團隊合作意識的多元強化，并讓生本有聲語境的創建具有更強的質感[4]。

比如在完成了《我的叔叔于勒》這篇課文的教學后，教師就可以根據文章中的情節提煉出一個問題：“親情和個人利益之間應該怎樣權衡？”并鼓勵大家圍繞這個話題暢所欲言；當學生形成兩種對立的觀點后，教師則可組織大家按次序發表自己的依據并指出對方依據中的不足之處，直到最后一方明顯占據辯證優勢為止；同時，教師還要對學生在口語交流中的語氣、措辭和語言的條理性等方面的表現作出指導。

2.3 利用角色扮演組織教學活動。眾所周知，課文是初中語文教學、學習的主要素材，而幾乎每一篇課文中都包含了豐富的角色和精彩的故事情節，這些就是天然的“劇本”創作材料，也是構建有聲表達語境的絕佳“藍本”。據此，初中語文教師可以在教學中發動學生根據課文內容進行一次角色扮演活動，幫助學生根據他們的意愿和能力選擇適合的角色將課文的“劇情”演繹出來。在這個過程中，學生們能夠代入式地體會課文的內容并完成對語言表達技能的應用，同時根據這種切身經歷來對一些學習結論形成自己獨特的觀點，在本質上完成一次“表達——體驗——思考——認知”的語言素養體系發展過程。

例如在完成《皇帝的新裝》這一課的講解后，教師就可以組織學生按照角色和情節以舞臺劇的形式將這篇課文還原出來，鼓勵學生通過對語氣的把握、語調的控制以及對話時一些附加動作、神態的選擇來將皇帝的愚蠢自大、大臣的阿諛媚態、騙子的狡猾奸詐等人物形象表現出來。如果學生的條件允許的話，教師還可鼓勵大家在原來的課文基礎上加上一些對話性情節，讓劇情和角色變得更加跌宕、豐滿。

2.4 利用角色互換組織教學活動。有聲表達語境的創設并不是單純的“趣味性”教學工具，還應當對學生的生本意識和知識性表達素養產生強大的促進效力。據此，初中語文教師可以將對有聲表達語境的構建工作提高到師生知識互動的層級，在進行一些難度較低或者具有復習性質的教學時，大膽選擇一些條件較好的學生來和自己做“角色互換”，讓他們以“小老師”的身份開展課堂“教學”，為自己的同學們“上課”，同時鼓勵其他學生積極和“小老師”做互動交流。在這種模式下，學生們之間沒有了面對“師生關系”的心理負擔，更容易也更樂于就一些知識性問題提出自己的想法和主張，雙方的對話交流也能在平等的氛圍下迸射出更耀眼的火花。

比如在進行“修辭”這一專題的復習講解時，教師就可以在尊重學生意愿的前提下選擇一位學優生作為“小老師”，幫助他準備必要的資料，讓他代替自己為同學“授課”，并鼓勵其他學生根據修辭的用法、效果和某些例句的修辭判斷向“小老師”發問。在這樣的活動中，“小老師”急于在教師面前證明自己，而其他同學又在好勝心的作用下迫切地希望“難住”面前的“小老師”，雙方都會施展出自己的渾身解數，對知識、思維素材的組織能力和對語言素材、技能的調動、使用效率都會得到明顯的優化。

除了以上幾方面主要策略外，初中語文教師還可以在課堂當中加入一些保留性的有聲表述環節，如“課前三分鐘演講”、“每日詩句誦讀”等等，用有限的時間來完成對學生語言綜合認知、表達素養的動態提升;此外，初中語文教師也要將課堂上通過有聲表達語境構建而取得的教學效果融入到對學生對應習慣的培養當中，鼓勵他們積極參與一些課下的口語交際活動或高質量影音資源的學習活動，使有聲表達語境教學的作用發揮實現全程化、生本化的發展。

結束語

語文的魅力不只在“讀”，更在于“聽”和“說”，只有采取多管齊下的感官作用路徑，語文教學才能夠取得最為可觀的成果。初中語文教師要從根本上認識到這一點，在課堂教學當中大力踐行有聲表達語境創建的教學方法，圍繞對多媒體技術和口語表達教學活動的應用等主題來設計策略，為學生創建“有聲有色”的課堂學習環境，讓學生更直接、深刻地體會語文學習的樂趣和價值，從而為他們日后進一步的語文學習和高階語言綜合素養的穩步提升打下堅實的基礎。