共生教學理念關照下的寫作教學理路探析

曹碧溪

(大連大學教育學院 遼寧 大連 116620)

前言

一直以來，寫作能力在中學生能力培養中占據重要地位，因此寫作教學自然成為各位權威專家以及一線教師們廣泛關注的重要議題。“共生教學”是黃厚江通過不斷的教學實踐和反思，為踐行“本色語文”探索并提出來的操作機制。“共生教學”強調“讓共生理論協調課堂中的矛盾關系，追求師生關系更加平等、學生之間有效溝通、教學各環節聯系更加緊密等等，讓各要素在課堂中互相促進，互相激活，最終實現學生語文核心素養的提高。[1]”用“共生教學”的理念關照寫作課堂，即教師通過對學生內心的寫作種子進行激活和喚醒，讓學生浸潤于寫作過程，體悟寫作規律，積累寫作經驗，豐富情感積累。

1.共生教學理念關照下的寫作教學課堂特征鮮明

在黃厚江共生教學理念具有生長性、鮮活性、交互性和協調性的特點，而用共生教學理念關照寫作教學能使這些特點在寫作教學課堂中得以淋漓盡致地展現，從而使枯燥乏味的寫作課堂重新煥發活力，并以此激發學生的寫作興趣和創作欲望。

1.1 生長性。生長性是共生教學的根本特征。“生”指生成、體驗和創造，“長”指成長、進步和發展。在作文教學中，寫作知識的講解和學習、寫作方法的傳授與領會、以及寫作技巧和能力的訓練與形成固然重要，但卻萬萬不能采取機械的方式從頭到尾地對學生進行鋪陳和灌輸。為此，黃厚江老師提出了一個重要理念“種子說”，即“教師要帶著作文的種子進課堂[2]”。種子，雖尚未成熟卻具備無限可能，跳躍著生命的活力。學生內心的“寫作種子”能否得到重視和發現是學生寫作素養能否生成的前提和關鍵。而用共生教學理念關照寫作教學則可以循序漸進地對學生內心的寫作種子進行培育，使之發展壯大。這樣的寫作課堂中教師不光指導學生的具體寫作行為，而是對學生的整個寫作過程給予更多關注，這個過程涉及到寫作意識的激活，寫作思維的建構以及寫作素養的生成。具體來講，在這樣的課堂中教師會首先用恰當的語言對對學生的寫作種子進行喚醒，使其得以萌芽破土；再適時補充營養，傳授相應的寫作知識和方法，使其長出主干；然后鼓舞激勵學生，使其長出屬于自己的枝葉、獨當一面。恰如德國教育家第斯多惠所說：“教學藝術的本質不在于傳授，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”

1.2 鮮活性。鮮活性，是共生教學的基本特征，是指教師的“活”教和學生的“活”學相互配合。這個“活”實實在在地貫穿于整個教學過程，即教學過程的內容活、方法活、過程活、結果活，而不是毫無生氣的一潭死水，也不是徒具其表的一片熱鬧。在黃厚江老師的共生寫作課堂中，教師立足學生的真實寫作需要，讓所有學生都能在這個過程中真正成為鮮活的學習主體，獲得真實的感受、真切的體驗和真正的提高。以黃老師曾上過的一堂“刻畫人物形象”寫作課為例。他先是讓創造輕松的寫作課堂氛圍，讓學生圍繞自己的名字“黃厚江”三個字組詞、造句；緊接著，他要求學生對自己進行一分鐘的全方位觀察，用一個詞語概括自己眼中黃老師的特點，在學生暢所欲言的過程中，他除了鼓舞激勵還適時地教給學生獲取寫作素材的方法，如訪問、正面觀察等；然后，他要求學生在仔細觀察的基礎上抓住觀察對象的某一特點進行擴充，用一段話表達出來。在學生分享的過程中，他仔細傾聽并做出有針對性的點評，同時教給人物描寫可著眼的寫作角度；最后，他要求學生當場以“認識黃厚江”為題目寫一篇不少于600字的記敘文。這樣的寫作課堂，教師本人成為學生寫作的“模特”，整個寫作過程簡潔自然、由淺入深而又充滿鮮活氣息。

1.3 交互性。交互性，是共生教學的又一基本特征。黃厚江老師的共生教學理念之所以能煥發無窮活力，還源于其交互性。所謂“交互性”是指課堂參與人員的融入狀態，共生教學強調師生之間相互激活點燃、生生之間彼此碰撞覺醒。而用共生教學理念關照寫作課堂可以打破模式化的教學預設思路，使思維的火花四處迸濺，使課堂上所有參與者都能獲得自我進步發展的成就感。不少傳統觀點認為，生生互助可以理解，然而稚嫩的學生和“聞道在先”的老師之間能否在“術業”上實現互助有待思索。的確，學生可能在專業知識方面較之教師處于相對劣勢，但這并不等同于學生不能給予老師幫助和啟迪。寫作課堂非常注重個體獨特的感悟，學生可能在專業知識方面較之教師處于相對劣勢，但在寫作課堂中生發的感觸卻流露著真誠和本色，有時甚至會提供別出心裁的視角，使寫作課堂突破沉悶，處于不斷生成的狀態中，總能帶給人驚喜、讓人留有期待。蘇軾曾作《琴詩》：“若言琴上有琴聲，放在匣中何不鳴？若言聲在指頭上，何不于君指上聽？”誠然，再好的琴和再出色的演奏者如果不相互配合、互助共振也難以演奏出高妙的音樂。寫作課堂亦是如此，只有在師生互動、生生互動形成互助共生，才能夠促進個體生命的不斷發展和完善。

1.4 協調性。協調性，是共生教學的重要特征。黃厚江的共生教學理念十分注重對語文教學進行整體審視，全方位協調整個教學過程。語文課程具有綜合性、實踐性的雙重特點，寫作素養的提升更是需要和生活及實踐緊緊勾連在一起，用共生教學理念關照寫作教學可以更好地對語文課程特點以及寫作教學的本質需要進行回應，將學生寫作素養的提升落到實處。首先，在寫作指導上注重過程與方法、內容與結構、材料與立意等多要素的完整和諧；其次，在學生的能力訓練上，追求各種語文寫作能力的全面協調發展，在有效提高學生的言語感悟能力、語言表達能力、邏輯思維能力的基礎之上，十分重視訓練學生對這些寫作能力的綜合運用，主張讓學生立足真實而又復雜的生活情境展開寫作；另外，在寫作教學活動開展上，黃厚江老師不僅注重全體學生的共同參與、整體進步，而且學生各個寫作活動之間是協調連貫的，存在密切的有機聯系。這種協調性有利于對寫作教學進行統籌規劃、整體推進，也就是在各種寫作知識、能力和素養之間建立起合理的聯系，使之構成整合式、網狀化的寫作體系，從而安排協調有序的寫作活動。

2.共生教學理念關照下的寫作教學課堂價值顯著

共生教學理念關照下的寫作教學在實踐上有助于調和語文教學間的種種矛盾，改善學生的學習過程，為寫作教學課堂注入新的活力。下面我將從共生寫作教學目標、教學內容、教學方式以及教學評價四個方面來詳細闡釋其價值所在。

2.1 教學目標：學中促悟，重在喚醒和激發。共生教學理念關照下的寫作教學能更好地體現“以學定教”，正確定位師生角色，充分尊重學生在寫作課堂中的主體地位，而教師只扮演“引導者”的角色，在學生的思維方式上下功夫，目的在于激發和喚醒學生內心深處表達與交流的種子，讓學生在課堂上做到有話能說、有話可說、有話想說，在主動參與的過程中加強對寫作學習的體驗，獲得寫作經驗并學會寫作的方法。而不是以教師教學為出發點，考慮如何上一堂成功的寫作課。例如，當學生對寫作話題理解不深時，黃厚江老師首先采用“以退為進”的教學方法，先是讓學生為老師的素材確定立意；緊接著，在學生憤悱時，教師適時啟發，亮出自己的寫作構思讓學生頓悟；最后才是因勢利導，歸納總結寫作經驗，讓學生獨立完成寫作。同樣是指導學生完成一篇習作，但在共生教學理念關照下的寫作教學和尋常的寫作教學相比，更加注重學生是否通過課堂燃起了創作欲望、而不是被迫完成寫作任務，更加關注學生能否領悟到寫作的思路和方法、而不是不加思考的隨意創作。

2.2 教學內容：鮮活獨特，重在落地與運用。共生教學理念關照下的寫作教學倡導培養學生最實用、最基本也是最重要的公民寫作素養，并且是以培養學生的實用性寫作能力為主，即讓學生能夠掌握常用的表達方式和寫作方法，并可以用書面語言完整準確地表述自己的觀點和見解，達到寫作的基本要求。以此同時，注重在實踐中培養學生的實用性寫作能力，即教師運用自身教學資源，將學生置身于真實的寫作情境中，讓學生立足實際的情境需要完成撰文，這就需要學生認真思考選擇恰切的寫作題材、思路及立意等，而不是隨心所欲完成創作。例如黃厚江老師在“寫出人物的特點”教學案例中，以自己為例引導學生完成組詞、寫話、撰文、修改的寫作過程。這樣不僅有效緩解了學生對寫作的排斥心理，增加了寫作課堂的趣味性，而且更加考驗學生的綜合選擇判斷能力，能夠促使學生的寫作能力在真實而又鮮活的寫作情境中循序漸進地得以提升。

2.3 教學方式：雙向互動，重在碰撞與升華。新課程提倡“教師在設計課程時成為一個同步‘成長’的角色[3]”。教育的最高境界是教學相長，教育的歸宿不應局限于學生的進步與提升，還應指向教師本人的完善與發展。共生教學理念關照下的寫作教學，能夠從高站位教學理念出發引領教學實踐，有利于教師正確定位師生角色，不僅注重適時地隱退師者的身份、實現由“傳授”知識到“建構”知識的轉變，以充分尊重學生的主體地位；而且以謙虛的姿態和學生進行充分交流，共同融入寫作課堂，營造沉浸式寫作教學課堂氛圍。這樣的課堂無疑實現了師生雙向互動最大化，一方面可以使教師親眼目睹學生在寫作全過程中的成長，并保證教師指導的針對性、時效性，在與學生聊天式的交流中幫助學生發現自我、表達自我；另一方面，教師在幫助學生的過程中，也會受到學生的感染，領悟到每一個言語生命瑕不掩瑜的個性潛質，從而實現自我完善。例如在黃厚江老師于浙江紹興執教的一堂寫作課上，班上的黃津汝同學在黃老師的授意下朗讀她的習作《我因應試狂》，其中提到的奧巴馬訪華時大學生提問事件，可謂“一石激起千層浪”，吸引了同學們的廣泛關注和激烈討論，而當黃津汝同學談起自己的寫作體驗時，黃厚江老師自己也因該同學的別樣視角獲得啟發，并順勢要求學生根據交流碰撞過程中生發出來的思路和創意完成撰文。

2.4 教學評價：開放多元，重在持續與發展。共生教學理念關照下的寫作教學有利于實現教學評價的多元性，以開放性、包容性、生長性，從而讓師生雙方在整個教學過程中均能獲得持續性反饋并作出針對性反思，和傳統寫作教學中教師以分數和評語的方式評價學生作文的方式形成鮮明對比。具體來講，一方面，共生寫作課堂打破了評價主體單一化的僵局，即教師不再作為唯一評價者，而是實現師生共評、生生互評、學生自評等多種評價方式共存，學生參與到寫作評價過程中，使他們能夠更加及時地獲得反饋信息，更加真切地生成寫作體驗、收獲寫作心得；另一方面，共生寫作課堂實現了評價對象多元化，將評價的關注節點由寫作后擴散到整個寫作過程，評改對象也由定稿擴展到句段、立意及思路等，從不同角度和不同側面對寫作活動進行評價。這就使得寫作教學形成了更加完整持續的評價體系，能夠動態化評測學生整個寫作過程，并給出及時、恰切的反饋指導，推動學生進行反思和總結，從而使學生寫作素養提升的過程形成閉合鏈條。

3.共生教學理念關照下的寫作教學課堂路徑探幽

對于寫作教學，在選材、立意、構思、表達著四個方面滲透和貫徹黃厚江共生教學理念，讓學生感到“有物可寫”、知道“應寫什么”和“怎么寫好”、以及反思“寫的如何”值得進行深入探究，而這也是切實提升學生寫作素養的關鍵所在。

3.1 在生活和閱讀中喚醒寫作種子，實現材料共生。無論是命題作文還是題目自擬作文，學生面臨的最大問題是不知從何寫起，即使使盡渾身解數寫出來的作文也是生搬硬套、空洞寡情。為此，讓寫作與閱讀和生活實現共生是“有物可寫”的重要途徑。“寫作與生活聯系之密切自然不言而喻，而閱讀與寫作作為語文的雙臂也同樣能互相促進，實現共生共長[4]”。具體來講，一方面，生活是最大的素材場，指向生活的寫作能使學生的寫作變得“有我”、“有情”，當今不乏“假大空”式學生寫作，究其原因是他們逐漸忽視了于生活的細微之處中感知美、品悟情，所以要善于將沉睡于學生本人靈魂深處的豐富資源庫進行喚醒；另一方面，讓學生在閱讀的過程中積累寫作經驗實屬必要，因此教師要善于利用閱讀中的豐富素材幫助學生實現材料共生。但是切不可將讀和寫混為一談，既不能將二者強行割裂開來，也不能將二者強行組合。以讀促寫的重點應是幫助學生激發寫作興趣，養成在閱讀時有意識地積累寫作素材、借鑒表現手法的好習慣。對于一些名家的特殊寫作風格僅適合欣賞品讀，切不可為了模仿而模仿。教師可以利用好統編本初中語文教材中緊扣閱讀單元主題的“寫作實踐”部分，注重在閱讀中為學生搭建寫作臺階。

3.2 在情景化寫作活動中感悟寫作規律，實現立意共生。恰切的文章立意是文章能否站住腳的基礎和前提，一個“好”的文章立意不僅要切合主題和寫作要求，還要做到不落俗套。既不能為了片面追求標新立異而偏離材料和題目的主旨內容，也不能簡單的對材料進行擴充延伸而毫無個性化觀點。而要想在貼題和創新兩方面達到寫作的立意共生，就必須把學生置身于真實鮮活的寫作情境中，讓他們能立足實際從多角度透視材料和題目，在對材料和題目的反復理解中提高其審題立意的基本能力。這一階段教師主要的教學任務是引導學生不斷思考“應寫什么”，因此教師教學的重點是在情景化寫作活動中引導學生感悟寫作規律。首先可以圍繞話題設置真實、合理、完整的情境，讓學生對同一主題暢所欲言，盡情表達自己的觀點；其次要適時地指導學生將情景和寫作內容聯系起來，最終使學生自己在不斷的自我否定和自我超越中對材料和題目有深入和全面的認識，以實現立意共生；最后教師要結合具體的課例進行總結和升華，幫助學生歸納如何根據不同的寫作情境進行立意，以及常見的立意視角。

3.3 在交流與碰撞中拓展寫作思路，實現思路共生。寫作思路是否清晰，直接影響了表達是否流暢，敘述是否合理，更展現出作者的寫作思維是否開闊，對于提高寫作質量、提升寫作能力至關重要。一個人閉門造車勢必會造成寫作思路的閉塞，而一群人毫無秩序地辯論也會造成寫作思維的混亂，由此可見教師在寫作課堂上的指導至關重要。共生寫作教學的思路共生，就是探討“怎么寫好”的問題，也就是探討如何在讓寫作課堂的全部參與者在有序的交流和碰撞中打開寫作思路。具體來講，可以從以下幾個方面入手。首先，要保證學生作為學習主體完整地參與寫作過程，這是思路激活的前提，而這就需要教師制定好合適的寫作話題來激發學生的參與欲望；其次要讓師生、生生有充分的交流碰撞的對話機會，開展頭腦風暴，生發出新的寫作思路；另外，教師應該開拓學生思維，引導他們跳出二元對立的思維模式，讓不同學生的寫作經驗在融合中得到進一步發展，對自身的寫作思路進行完善。

3.4 在修改與再寫中勾連寫作要點，實現表達共生。寫作教學不能僅僅局限于學生的初稿撰文，更加不能忽視的是寫作后的修改與再寫，并這個修改與再寫的過程不能流于形式，為了“再寫”而再寫，而是要對整個寫作過程進行復盤和反思，從而獲得更加深刻的寫作感悟，并在此基礎上對所作原文進行回爐重造，而絕不僅僅局限于對文章進行細微的改動。在進行原文再寫的寫作教學時，教師要充分發揮這一階段寫作活動對前期寫作的總結與升華作用，以及對后期寫作活動開展所起的鋪墊作用。“在此過程中，教師評價的作用不應在于甄別寫作質量的好壞，而要發揮其更為深遠的激勵、診斷、調節功能[5]”。例如，當執教“寫出人物的個性”此類寫作話題時，一方面應利用“互批自改”、典型展示的方式對學生作文進行針對性點評，讓學生本人充分認識到作文中的不當之處；另一方面在點評過后要給足學生充分的思考時間，以建構起前后寫作之間的內在聯系，在此基礎上完成再生作文，有效避免寫作訓練鏈的斷裂。

結語

綜上所述，我們可以得知，寫作素養的培養的關鍵在于讓學生在寫作課堂的全過程中得到沉浸式體驗，并在此過程中把握寫作方法、總結寫作規律。而黃厚江老師的共生教學理念起源于對本色語文的基本認識、形成于語文課堂的基本實踐，因其鮮明的特征為初中語文作文教學提供了新的思路，學生在共生教學理念關照下的寫作課堂中就像一株株幼苗，在教師的指導下科學合理地汲取養分，直至長成一棵棵充滿生命活力的大樹。