在群文閱讀中提升學生思維水平的策略探究

齊金穎

(江蘇省宿遷市第一高級中學 江蘇 宿遷 223800)

群文閱讀是“群文閱讀教學”的簡稱，它是近年來逐漸興起的一種具有突破性、創新性和挑戰性的閱讀教學實踐，是一種為了貫徹《普通高中語文課程標準(2017年版)》中所提到的學科核心素養和學習任務群而誕生的高度結構化的課程實現方式。

那何為群文閱讀？“群文”一詞最早見于在全國第七屆閱讀教學觀摩會的主題演講中提出。在此之前，“群文閱讀”，“多文本閱讀”，江浙的多篇課文的教學、多本書的閱讀可做為“群文閱讀”的源流。樹人教育研究院通過縝密論證，開行業先河，在國內首次系統深入的建構起“群文閱讀”的理論體系。由樹人研究員專家論證明確提出“群文閱讀”的概念界定：在傳統的媒體與新媒體加速融合的閱讀背景下，群文閱讀有了新的形式，閱讀者可以通過現代信息技術在不同的互聯網平臺上獲取閱讀資源，精確找到閱讀的內容，從而打造自己專有的閱讀“書架”，建立個性化的閱讀方案，這可以歸類為廣義的群文閱讀，表現為閱讀形態。而狹義的群文閱讀只是一種閱讀方式，指在一節課里呈現多篇文章的閱讀。教師在教學活動中聯系生活實際，利用多個話題，選擇若干篇符合教學需要的一組閱讀材料，引導學生采取自主、合作、探究的方式進行閱讀學習，學生通過對多個文本的體驗、思考、討論來構建意義，實現學生閱讀能力的提高。它的出現意味著語文教學形式的更新換代，意味著在課堂教學中，教師要打破固有的單篇教學模式，在有限的時間內，以多篇文章為依托，以某個議題為線索，以多種語文實踐活動為手段，通過師生互動、集體建構，最終達成共識。它能夠拓展學生的閱讀內容，打開學生閱讀視野，提升學生的思維水平，培養學生綜合學習的能力，進而提高學生的語文核心素養。本文以提升學生思維水平為目的，探究高中語文群文閱讀教學的策略，以期對當前的課堂教學產生些許的啟發作用。

1.高中語文群文閱讀教學存在的問題

1.1 學生方面。學生個人發展不均衡。每個學生都是獨立的個體，其個人能力、性格、愛好等各方面都存在著很大的差異，在學習的時候也會出現不同的成效。作為語文教師，需要認識到學生之間的個體差異性，關注到每個個體的學習情況，實現針對性教學，才能夠提高教學的效果和質量。然而，當前語文群文閱讀教學中，教師通常采用一刀切的方式，對整個班級學生制定同樣的群文閱讀計劃、設計共同的群文閱讀目標和閱讀考核方式。在這樣的情況下，對于學習能力、閱讀能力較差的學生，很難完成群文閱讀計劃和目標，導致失去了群文閱讀的信心，慢慢地開始對群文閱讀反感、厭倦；而對于群文閱讀能力和學習能力較高的學生而言，教師所布置的群文閱讀計劃和閱讀目標過于簡單，無法充分地激發學生的群文閱讀動力，學生也無法從中獲得鍛煉和提高，從而降低了群文閱讀教學的效果。學生群文閱讀能力欠缺，是由于高中生的年紀較小，其理解能力和閱讀能力都受到一定的限制，加上缺乏閱讀積累，很多學生在群文閱讀的時候過于吃力，無法深入地分析和理解文章，導致群文閱讀都只停留在了表面。因此，如何通過群文閱讀教學鍛煉學生，提高學生的群文閱讀能力，成為了群文閱讀教學的一個重要問題。

1.2 教師方面。教學教研能力受到限制。高中部編版的教材中涉及大量的題材，包括戲劇、小說、文言文等等，通過課內的閱讀教學，能夠幫助學生初步了解相關知識點。但是，課內的內容有限，想要真正地達到教學的目標，教師還需要依據課文的內容進行深入的分析和研究，整合更多課文的教學資源。特別是對于閱讀教學而言，僅僅依靠教材內的課文很難讓學生真正獲得閱讀能力鍛煉。為此，教師需要依據教材收集更多具有價值的課外閱讀素材和資源，采用合適的教學方法整合到語文課堂中。但是，當前大多數語文教師存在幾點問題：一是過于追求教學進度、過于依賴教材和教輔材料，很少會對課外的閱讀資源進行深入的鉆研，這對閱讀教學十分不利；二是過分重視理論教育，受到應試教育的影響。當前語文教學仍然會過分地關注學生的考試成績、學習成果，為了提高學生的成績，教師將大量的教學時間和教學精力投放到了語文理論知識教學中，認為課外閱讀會耽誤學生的大量時間，影響教學的效果。在這樣的教學理念下，學生很難會認識到閱讀的重要性，沒有養成良好的閱讀意識和閱讀習慣。因此，語文教師的教學理念、教學思維對閱讀教學有著重要的影響。那么群文閱讀教學作為一個新事物，即在一節課里，教師需要結合教材以及課外讀物，以一定議題為依托，以粗讀、略讀為主，以分享感悟為核心，以探索發現為樂趣，進行四到五篇，甚至七到八篇的多文本閱讀教學。由此可見，它不同于平時的精講課文和自讀課文教學，需要教師花費一定的心思去進行教學設計。

2.高中語文群文閱讀教學策略

在日常群文閱讀教學中，我們更多的是整合課內外的某些文章進行群文閱讀教學，這樣的目的是拓展學生的閱讀量。因此，在這里我推薦一種群文閱讀的課堂教學步驟：(1)內外聯動。學生在閱讀教材中的相關文本后，閱讀課外文本，進行聯動學習，進而整體把握群文。(2)聚焦議題。學生在充分閱讀的基礎上，提煉文本議題，訓練學生的歸納能力。群文閱讀教學最重要的環節是師生要設計一個有意義的議題，讓學生能夠聚焦到某個議題中，充分進行思辨。那么，有價值的議題設置可以從四個方面提煉：著眼于作品的整體；學生的認知沖突和矛盾點；文體特征和作者的風格；鏈接學生的生活實際和感情世界。(3)自主分享。群文閱讀教學的主旨是讓學生有量的積累和質的感知。因此，分享自己的閱讀體驗尤其重要。具體體現在以下策略中：

2.1 精選群文內容，加強學生思維的廣闊性和發散性。群文閱讀的開展需借助多個文本的聯結。一般來說，群文閱讀的文本主要來源于課內教材與課外讀本兩條途徑，其中教材為基礎，課外為補充，二者相得益彰。

教材一直是學校教育教學中最為直接且有效的授課資源。從現行的高中語文教材來看，部編版教材按照“整體設計，自然滲透”的思路，以人文主題和學習任務群雙線組織單元，精心選擇課文。以部編版高中語文必修下冊為例，本冊書共選入八個單元，除去媒介素養和整本書閱讀單元，其余分別為中華文明·思辨性閱讀與表達單元、良知與悲憫·文學閱讀與寫作單元、探索與創新·實用性閱讀與交流單元、使命與抱負·實用性閱讀與交流單元、觀察與批評·文學閱讀與寫作單元、責任與擔當·思辨性閱讀與表達單元。教師在選擇文本時，可以以單元內容為參考，科學選取其中最為適宜的文本，使學生通過閱讀多個相關聯的文本，引發學生對單元主題的思考。值得注意的是，為了加強學生思維的廣闊性，教師在選擇教材文本時，無需單純地局限于某一本或某一年級的教材內容，只要是來自必修課本中的優質課文，就可以將之靈活運用到群文閱讀內容中去。

除了精選教材中的優質課文外，教師還可以創造性地開發課外資源，精心設計課程內容，有效地補充和完善課內文本，力求實現“教師的教”與“學生的學”達到完美的結合，使得學生逐漸學會發散思維，探尋未知，在閱讀教材的同時，不斷建立教材與課外閱讀內容的關聯。以部編版高中語文必修下冊第六單元為例，本單元選取了《祝福》《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》五篇小說，是必修教材中唯一的全部由小說構成的單元。針對這五篇小說，教師可以以“枷鎖”為切入點，探尋以“祥林嫂、林沖、別里科夫、成名、格里高爾”為代表的“小人物”的悲苦命運，對其所受的“枷鎖”進行深入解讀，并分析其“枷鎖”背后的深刻根源。在分析與理解教材后，教師還可以創設一個《穿越時空，與“小人物”面對面對話》讀書沙龍，精選其他文學作品，如魯迅的《孔乙己》、果戈里的《欽差大臣》、契訶夫的《變色龍》和《苦惱》等，以期讓學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞力，引領學生從已知信息中建立一種有方向、有范圍、有條理的廣闊性思維方式，進而產生一條完整的、合乎自身特性的思維鏈。

2.2 擬定中心議題，加強思維的邏輯性和深刻性。在選擇群文閱讀文本時，教師可以跳出思維怪圈，擺脫教材中單元主題的束縛，從課內外資源中搜集并挑選群文文本，師生共同商議，擬定中心議題，然后從某一議題出發進行教學，既可以達到預期的授課效果，又有利于加強學生思維的邏輯性和深刻性，不斷引導學生進入深度思維的狀態。本文所說的中心議題就是指將多篇文本組合起來產生某種關聯的主題。例如以作者為紐帶，連綴群文文本，師生可以選擇其中的某一作家，從他發表的第一篇文章開始，將他各個人生階段的文章放到一起品讀，以此來引導探究作者的生命旅途和人生感悟；以題材為依據，圈定閱讀材料。其中古詩詞中最為明顯，如以山水田園詩為例，選擇文本時，師生可以將教材中陶淵明的《歸園田居(其一)》與謝靈運的《入澎蠡湖口》、孟浩然的《過故人莊》、王維的《漢江臨泛》等文本聯結，引導學生掌握山水田園詩的風格特點并體會其獨特美感；以時代為主線，串聯文本內容，即利用相同時代的相似內容來聯結某些社會重大歷史事件來開展群文閱讀，如借助編年體史書《春秋》或《左傳》中的某些內容，使其與已被編寫進課內的選文相勾連，來幫助學生梳理和明晰同一時期各個歷史事件之間的聯系，掌握相應的寫作背景，進而深度理解作者的思想情感……

2.3 緊扣課標需求，加強思維的靈活性、思辨性和獨創性。《普通高中語文課程標準(2017年版)》提出了“學科核心素養”這一概念，其中“思維發展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升”。[1]因而課堂教學必須僅僅要圍繞學生思維的發展與提升，緊扣新課標精神進行設計。

2.3.1 打破學科界限，實現跨界閱讀。“群文閱讀是課程統整的理念，強調跨文本、跨語境甚至是跨學科的綜合性學習”。[2]隨著課程改革的深入發展，高考指引語文閱讀視線要放到更加寬闊的領域，不應該僅僅局限于語文學科，而是應該吸納更多不同相關聯的學科，加強學生在跨界中的交流與借鑒，進而提高學生思維的靈活性。例如在《登高》與《登岳陽樓》的群文閱讀中，師生可以從語文、歷史和政治的角度落實三科學習。其中，語文學科可以通過探究詩詞中景與情的關系，感受詩人雖年老體弱多病，但仍憂國憂民的博大胸懷；歷史學科可以通過探究“安史之亂”及其之后一段時間內給百姓生活造成的困苦、磨難和顛沛流離，進而深層感知這兩首詩詞的社會背景；政治學科可以從思想與政治的關系出發，探究該時期政治家和思想家因重大政治問題而導致的政治思想的變遷，從而挖掘其對詩人創作詩風的影響。

2.3.2 鼓勵思辨閱讀，重視讀寫共生。群文閱讀是單篇閱讀內容和形式的變體，在提升思維能力方面具有重要地位。隨著新課改的到來，學生思維的發展與提升逐漸被重視，但縱觀當前視域下的閱讀教學模式，依舊是以教師為主導，學生被動接受知識的現象居多，學生缺少思辨性閱讀的過程。這就導致我們可以看到這樣一種現象：學生在研讀一本書時，存在兩種狀態，一種是個人不加思索，盲目認同作者觀點；一種是小組內部互相遷就，缺少論證辯駁、批判求真意識。因而在群文閱讀過程中，要引導學生逐漸走向深度思考，讓學生敢于質疑、批判，學會有理有據地闡明自己的觀點，進而加強學生思維的思辨性。譬如，在學完“中華文明之光·思辨性閱讀與表達”單元的多篇文本后，教師可以向學生提出一些值得研究的問題，使學生大膽猜測，質疑史書，并要求學生將其付諸筆端，寫出自己的看法，與大家討論交流，從而產生思維碰撞的火花。

2.3.3 借助各樣方式，展示閱讀成果。新版課程標準提出“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累和建構起來的”。[3]因此，教師要充分意識到引導學生學習不能僅僅依靠書本知識，還要落實到具體的語言實踐活動中，讓學生在具體的學習情境中加深對作品的認識和感受。對此，在組織學生開展群文閱讀學習活動時，可以借助于各式各樣的方式，展示學生群文閱讀的豐碩成果。例如，借助班級文化和教室走廊文化的方式，對學生的閱讀成果進行展覽；借助學校社團和發表校刊的方式，將優秀的閱讀成果進行大面積的宣傳和推廣；借助辯論賽為學生提供一個展示自我的機會，進一步鍛煉學生語言表達能力以及個人膽識和記憶力；借助建立微信公眾號(個人賬號或者以學校名義創立官方賬號)，發布新浪微博和抖音短視頻等方式，作為學生群文閱讀學習成果展示的平臺，全面記錄學生學習活動的整個過程，并將學習成果通過自媒體賬號向社會發布，加大社會影響力。借助上述方式，不僅可以激發學生的學習熱情和學習成就感，而且還可以鍛煉學生思維的獨創性，使得學生在展示閱讀成果的過程中，產生新穎的、獨到的、有社會意義的思維成果。

基于語文學科基本特性及學生核心素養發展的總目標，語文群文閱讀教學必然會成為學生思維訓練的核心場所，并具有強大的驅動力量。因而，教師在組織學生開展群文閱讀的過程中，要善于借助多種手段，使學生在群文閱讀中學會閱讀；要鼓勵學生多層次、多角度地與文本進行深度對話，讓學生在多維交織的語境下提升思維水平，逐漸打破現階段思想僵化的格局。