初中英語課堂教學口語糾錯策略研究

朱 琳

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》要求學生“能圍繞相關主題，運用所學語言，與他人進行日常交流，語音、語調、用詞基本正確，表達比較連貫。在實際運用中體會和領悟語言形式的表意功能，理解并運用恰當的語言形式描述人和物；描述具體事件和具體行為的發生、發展過程；描述時間、地點及方位；比較人、物體及事物等”。培養學生準確流暢的口語交流能力是英語課堂的重要任務。但是，學生在學習新的語法規則、建立完善語言體系的過程中，難免會產生錯誤。在課堂教學中，教師可以通過這些錯誤了解學生的學習情況，通過糾錯調整教學內容和策略。教師能否有效地、適時地、恰當地針對錯誤特點把握糾錯時機，對學生的語言發展具有重要影響和作用。

胡壯麟指出，從發展方向看，一個語言正確但不流利的學習者如果有更多機會和操英語者接觸，會逐漸趨向流利；但一個語言貌似流利可錯誤很多的學習者，靠他自己的習得，很難往正確的方向發展，因為他已養成有錯誤而自己仍認為是正確的陋習，將一些錯誤的表達方式定式化了。［1］邵新光、林存相也認為，錯誤在語言學習中起著重要作用，尤其是在測試語言學習效果方面發揮著積極作用，這是不可否認的。［2］

目前國內有關英語課堂糾錯反饋的研究大多集中在高等教育層次，對基礎教育階段的研究并不充分，中小學英語教師的實際課堂糾錯能力還不夠理想。［3］

那么，在初中英語課堂教學中，誰是糾錯的主體？是教師還是學生？還是教師和學生共同進行？教師如何成功糾錯？對不同類型的錯誤糾錯方式和程度有何差異？學生的糾錯能力如何？本文探討初中英語課堂教學中教師對學生的口頭表達出錯后的糾錯策略，旨在提升英語課堂教學實效。

二、口語錯誤的概念界定和成因

Lyster 把學習者的口語錯誤分為四個主要類型：語法錯誤、語音錯誤、詞匯錯誤和母語的不當使用。［4］結合多年的教學實踐，筆者發現初中生口語中的語法錯誤主要包括詞性、句型、時態、搭配等。學生口語出錯的成因是母語（本文指漢語）和目標語（本文指英語）的差異和母語干擾。

1.語法錯誤。如：When Mary came into the room，she pretended not to see Jack and I。這里，學生混淆了人稱代詞的主、賓格形式。再比如：在句子The man opened his eyes，look at the doctor and died 的句子中，三個動詞的并列應該都用一般過去時，而學生往往會顧此失彼。

2.語音錯誤。近年來，由于信息化的發展，學生可模仿和正音的媒介與平臺種類豐富，形式便捷，但一些語音問題仍然困擾著很多學生。比較典型的語音錯誤有以下兩種。

（1）元音不飽滿，單元音雙元音的發音界限模 糊。例 如say 和see 不 分，short［???t］讀成［???t］，work［w??k］讀 成［w??k］，number［?n?mb?］讀成［?n?mb?］。

（2）部分輔音的發音錯誤。主要表現在唇齒音［v］讀成雙唇音［w］。例如，very［?ver?］讀成［?wer?］，volunteer［?v?l?n＇t??］讀 成［?w?l?n＇t??］；vegetable［?ved?t?bl］讀成［?wed?t?bl］；舌齒音［θ］［e］讀成齒槽音［s］［z］。例如，I think 讀成I sink，father［?fɑ?e?］讀成［?fɑ?z?］，thank［θ??k］讀成［s??k］等等。

3.詞匯錯誤。這在學生的口頭表達中呈現出不同類型。例如：I borrowed a pen to my classmate。這里屬于詞組搭配出錯。

4.母語的不當使用。這是指學生用漢語的思維方式和表述方式組織英語口語時所出現的語言錯誤。母語干擾對學生造成負遷移，即學生使用母語習慣建構英語框架。例如學生將“桌上有一本書”說成“The desk has a book”，正確的表述應為“There’s a book on the desk”。

歸納起來，語言錯誤即學習者出現的對目標語正確使用形式的偏離的現象。［5］但同時要指出的是，error 和mistake 在漢語中均譯為“錯誤”。Pit Corder 認為“錯誤（error）”是由缺乏相關語言知識所產生的不正確語言形式，這是學習者語言能力的匱乏所導致的；而“口誤（mistake）”是指說話者由于過度疲勞、緊張或缺乏足夠的訓練等因素造成的操作失誤。［6］本文研究的“錯誤”是兼顧error 和mistake 這兩者的。

三、口語糾錯的類型與方式

就英語課堂教學而言，Lyster ＆ Ranta 將教師的糾錯反饋分為六大類：明確糾錯、重述、要求澄清、元語言提示、引導和重復，并將后四種統稱為“形式協商”。［7］本文也沿用這一分類方式進行探究。

“明確糾錯”是指教師明確而直截了當地指出學生所犯的語言錯誤，并呈現出正確的形式，從而讓學生改正錯誤。為了讓學生意識到自己的表述錯誤，教師通常會用“It’s not right/correct to say...”“You’d better not say...”“You should say...”“You should not say...”“It should be...”這樣的課堂話語，并提出正確的表達。

“重述”是指教師含蓄地改正學生話語的全部或一部分，教師通過重復學生的表述，委婉地指出錯誤而非明確指出他們的錯誤。“重述”在建立形式與意義相聯系的語境中給學習者提供正確的目標語形式，在糾錯過程中它不打斷學習者的表述，有利于語言習得。［8］在課堂教學中，筆者發現重述最為常用，特別是針對語音錯誤和語法錯誤中的時態錯誤，這樣既省時又直接。

“要求澄清”是指教師沒有理解學生的話語，要求學生再復述一次。教 師 常 用“Excuse me.”“Pardon me.”“What do you mean?”“Can you say it again?”等句型，向學生委婉地表明其回答令人費解、表達不清或存在語言錯誤，要求學生糾正。

“元語言提示”是指教師針對學生的錯誤給予相關評價或提出問題，促使學生意識到他們表述中的錯誤，不直接給予學生正確的語言形式。教師通常以“I think there’s something wrong in this sentence. Can you find it?”“Can you find a mistake in your sentence?”提示學生表述有誤，需要修正。

“引導”是指教師通過提問或給出提示語啟發學生重新闡述，從而引導學生糾正表述中的錯誤，完成糾錯。比如學生時態出現錯誤，教師提問：What is the right tense when talking about something in the past? 當學生對讓步狀語的連詞使用不當時，教師提問：Can we use“although”and“but”together in one sentence?

“重復”指教師重復學生的表述，用重讀或改變音調等形式提醒學生注意自己的語言錯誤，再逐漸引導他們用正確的形式進行表達。例如：

S：The more careful you do your homework，the fewer mistakes you’ll make.

T：The more careful（↑）you do...?

四、初中英語課堂糾錯策略

1.重視錯誤，忽略口誤

在課堂教學中，教師應該辨別哪些是語言錯誤哪些是口誤，從而區別對待，分而處之。初中生的口語錯誤比較頻繁，類型也不盡相同。教師不能聽之任之，也不能逢錯必糾。

對學生在表述中出現的語言錯誤，例如發音、語法或時態等錯誤，教師應該引起重視并加以糾正，通過適當的糾錯話語鼓勵學生糾正錯誤，從而將錯誤巧妙地轉化成語言訓練的資源。而對于學生表述中的明確口誤，教師可以忽略，或者等待學生自行糾錯，也可以運用重述的方式明示學生正確的表述，切忌不停地打斷學生，造成學生產生“言多必失，不開口為好”的顧慮而不愿開口。

【“一般過去時”教學片段】

T：What did you do yesterday?

S：I writed my homework yesterday.

T：You writed（↑）your homework yesterday? Is it“writed”?It should be...?

S：Oh，I wrote my homework yesterday.

T：Yes，good! What else did you do?

S：I go to the supermarket.

T：You go（↑）to the supermarket yesterday? What should you say in a right way?

S：Err...

T：Yesterday you did a lot of things，not do，right? What form of a verb should we say? I went to the supermarket yesterday，not go. Can you repeat?

S：I went to the supermarket yesterday.

T：And what about your mum?

S：He came back home early and he... oh，sorry，she did a lot of housework.

T：Good job...

上述教學片段中，教師把握本次的教學重點是一般過去時的操練，尤其是動詞的過去式的正確使用。因此，對于學生出現的writed（不規則動詞的錯誤形式）和go（未使用一般過去時）這兩處語言錯誤，教師適時加以引導，通過升調的“重述”，以“要求澄清”和“引導”的方式將錯誤進行糾正。這樣的教學既抓住了糾錯的重讀完成糾錯，也加深了學生對目標語言的使用規則的認識，鼓勵學生繼續表述。

最后學生在回答媽媽昨天做了什么的時候，雖然使用了he 這個錯誤的人稱代詞，教師沒有立即阻止進行糾錯而是耐心地聽學生繼續表述，學生在之前糾錯的基礎上完成了兩個并列動詞不規則形式的正確使用，強化了規則，起到了學習和操練的效果，學生后來也意識到人稱代詞有誤并自行糾錯。教師忽略此處的糾錯，因為學生并非不知道mum 的代詞應是she，而是由于一時的口誤出錯，“忽略”反而確保了學生口語表述的連貫性，鼓勵學生更好地完成口語訓練。

2.把握特點，靈活糾錯

在糾錯的過程中，教師應充分了解學生的特點，考慮學生的年齡、性別、水平、性格、心理等諸多因素，針對不同學生制定因人而異的糾錯方案。有些學生比較內向、心理承受能力較弱，教師可運用“明確糾錯”給出正確表述，或通過“重述”或“重復”的策略委婉、間接地指出錯誤，學生聽到教師語調的細微變化，心領神會，容易接納教師的暗示，并愿意糾正錯誤。有些學生比較外向，對于教師的微表情或語調變化不敏感，仍然意識不到錯誤，教師可采用“形式協商”的策略明確指出錯誤，并通過靈活的方式加以引導或提示，幫助學生作出反應，學會正確的表述。

此外，針對不同年級的學生，教學時教師應結合其語言表述能力，采用不同的糾錯策略。初一的學生容易在語音方面出錯，教師可以明確糾錯，發出正確的語音讓學生一“聽”了然，不要再耗時于錯誤發音或強化錯誤發音。初二初三的學生語言表達能力逐步增強，對語法知識和語篇結構的掌握能力有顯著提升，教師可運用“要求澄清”“元語言提示”“引導”和“重復”等策略幫助學生學會自我糾錯。

靈活運用適當的糾錯策略對教師的教學水平和課堂話語要求較高，教師將各種策略融入與學生的言語互動中，可促使學生在與教師輕松和諧的對話中潛移默化地糾錯。

【初一教學片段】

S：Our class came the first in the sports meeting.

T：Oh，that’s nice. Your class was the first this time，wasn’t it?

S：Yes.

T：Good. But to mean number 1，we should say come first not the first.

S：Oh，we came first in the sports meeting.

T：That’s good news，isn’t it?...

【初二教學片段】

S：The weather in Nanjing is much colder than Guangzhou in winter.

T：Much colder than what?Than Guangzhou?

S：Than the weather in Guangzhou.

T：Yes. What do we compare here?

S：The weather.

T：Good job! We compare the weather in Nanjing and the weather in Guangzhou. But do we need to say weather again after than? Which word can we use instead of weather?

S：That?

T：You got the point! Can you give a complete sentence?

S：The weather in Nanjing is much colder than that in Guangzhou in winter.

T：Good sentence!...

不難看出，上述兩個教學片段教師使用糾錯策略的技巧：片段一是針對初一學生使用固定搭配中冠詞的用法糾錯，教師比較直接地指出該詞組中不應使用冠詞，通過同義詞組的替換，既強化了目標詞組的意思，也指出了用法，利于學生接受并模仿；片段二中教師巧用提示語增強糾錯效果，在向學生提問的過程中，引起學生注意，引導學生有層次地發現問題，并以最好的方式進行表述，符合初二學生的學習特點。

3.學生主體，自我修正

教師鼓勵學生自主糾錯，可避免學生自尊心受傷害。學生有一定的糾錯能力，教師應放手讓學生糾正語法、詞匯等方面的錯誤。［9］

（1）鼓勵學生自主糾錯

自主糾錯需要教師對學生啟發式地引導，通過一系列的問題追問幫助學生自行改正錯誤表述，得出正確的表述。以下是筆者在時態練習題（“以動詞的適當形式填空”）評講中的一個范例。

【學生自主糾錯的教學片段】

學生朗讀：

Tom：Where have you been these days?

Jason：I’ve been to Singapore.

Tom：Oh，I don’t know（not know）that.

T：Has Jason come back?

S：Yes，he is back.

T：How are they talking to each other?

S：Face to face.

T：Has Jason told Tom that he’s been to Singapore?

S：Yes.

T：Then does Tom know about the fact?

S：Yes，Tom knows Jason has been to Singapore.

T：What about before he is told?

S：Oh，he didn’t know that.

在這個過程性的分析中，教師通過一系列的提問不斷啟發，與學生進行形式協商，學生在教師引導下意識到“Tom 現在才知道Jason 去過新加坡，而他原先不知道”，英語中表示“原先、原本做過某事”的時態應該是一般過去時。

（2）引導學生相互糾錯

增強初中英語糾錯的藝術性，教師需要引導學生相互糾錯，這樣可確保學生在發現其他學生問題的基礎上，避免自己再出現類似的錯誤，促使學生共同取得進步。

【學生相互糾錯的教學片段】

T：What do you look forward to?

S1：I look forward to hear from my friend in another school.

T：You look forward to hear（↑）...? Can you find a mistake in your sentence?

S1：Err...

T：After“to”here，we should say...?

S1：Err...

T：Don’t worry. Take time to think about it.Does anybody know the answer?

（T invites S2.）

S2：Look forward to doing.

T：Exactly. Can you give me a complete sentence?

S2：I look forward to hearing from my friend in another school.

T：Good sentence.（T invites S1 to repeat.）Can you say it again?

S1：I look forward to hearing from my friend in another school.

T：Good!...

在這個片段中，學生1 說出“I look forward to hear from you”時，教師先嘗試“元語言提示”策略引導學生發現表述中的錯誤，可這名學生不知道自己哪里錯了。教師適時改變糾錯策略，嘗試用“引導”策略幫助他意識到錯誤但仍未成功。此時，轉換回答對象向其他學生發出提問既給予學生1 較充分的思考時間，也保護了他的自尊心和自信心，教師仍然鼓勵他耐心再思考，聽一聽學生2的回答是否正確。學生1在學生2 的幫助下找到錯誤原因，意識到其錯誤原因是“look forward to”這一短語中“to”為介詞，其后要接名詞或動名詞而非動詞原形，并且學會表述“I look forward to hearing from you”，至此，教師完成該語言點的糾錯。

因此，無論是學生自行糾錯還是同伴互助糾錯，教師應始終確保學生的主體作用，讓他們發現錯誤并利用已有資源進行糾正。這樣的糾錯令學生感到這是自己語言學習的成果，印象深刻，自信增強，從而能更活躍地參與到語言的學習過程中。

五、結語

教師在課堂教學中，應當不斷總結學生語言錯誤的特點，給予學生充分的糾錯時間，營造寬松的糾錯氛圍，培養學生的糾錯能力。在某一種糾錯策略效果不佳的情況下，避免使用嚴肅的語氣甚至是批評的口吻，對學生多加引導和鼓勵，尊重學生的個體發展，變換靈活多樣的糾錯方式，啟發學生正確看待自己存在的語言問題，勇于接受來自老師或同學的糾錯，這樣既能保護學生的學習積極性和參與性，也能提升課堂教學效率，提高學生的語言能力。