職業教育評估的“應然”與“實然”

邱白麗

2020 年9 月28 日，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》）?！犊傮w方案》明確提出了“遵循教育規律，系統推進教育評價改革”的總要求。這對我國教育評估發展的影響無疑是深遠的，它不僅為包括職業教育評估在內的未來教育評估導向、路徑和方法提供了指引，而且初步描繪了一種理想的教育評估樣態，也即教育評估的應然。正確認識職業教育評估應然和實然之間的關系，探析當下教育評估所呈現出的實然樣態，推動職業教育評估從實然趨向應然，對于科學實施職業教育評估具有重要現實意義。

一、職業教育評估應然與實然之間的關系

在教育改革發展過程中，職業教育評估呈現出應然和實然兩種狀態。“應然”指職業教育評估應該是什么樣的存在狀態，人們對職業教育評估應該有什么樣的理想追求，其實質是職教評估內在深層價值邏輯的呈現?！皩嵢弧敝傅氖锹殬I教育評估實際的存在樣態。

（一）應然和實然是對立統一的

應然和實然，就如同一個硬幣的兩面，對立統一于職業教育評估改革發展之中。一方面，兩者是相互對立的。應然發揮著導向、批判和規范作用，在評估的價值取向層面引領著實然。實然因受到政治、經濟、文化、科技等諸多因素的影響，總是偏離或遠離應然的價值追求。實然一定不會完全達到其應然，只能趨向于或接近于應然。另一方面，兩者又是相互統一的。實然是職業教育評估應然的現實根基，應然是實然改進和發展的方向。如果只有應然，職業教育評估會處于一種理想的完美狀態而失去發展的根基和意義；而只有實然，職業教育評估就會因為缺乏價值的引領和發展目標的引導而失去方向和尺度。［1］11

（二）應然和實然是相對變化的

實然與應然之間的差距是不可避免的，但實然和應然都處于變化中，有時實然會更接近于應然，有時會更遠離于應然。首先，因為教育評估是一種價值判斷，價值判斷是相對于需求或目標而言的。主體需求或目標不同，價值判斷也不同。當影響人的價值觀念的底層因素發生變化時（諸如社會經濟形態發生重大變化，教育研究深入并有突破，教育評估技術、方法獲得重大創新和發展等），職業教育評估的價值取向也會發生變化。其次，教育評估本來就是一個連續的、反復的、共同合作的過程，［2］也是一個價值判斷碰撞和協同的過程。但就總體趨勢看，職業教育評估一直處于實然向應然無限接近的進程之中。

二、當前職業教育評估實然應重視的問題

（一）職業教育評估價值取向的偏移

價值取向是價值主體在進行價值活動時指向價值目標的活動過程，反映主體價值觀念變化的總體趨勢和發展方向。有什么樣的價值取向，就會有什么樣的實踐行為。職業教育評估價值取向的偏移主要表現在兩個方面。

一是基于個人本位教育價值觀（以滿足個體發展需求為中心）與社會本位教育價值觀（以滿足社會需求為中心）的博弈而產生評估價值取向的偏移?？茖W的教育價值觀應該把滿足社會需要和人自身發展需要統一起來，堅持個人本位與社會本位教育價值觀的統一。［3］105但以往職業教育的社會功能被強化，學生作為教育的主體，其自我發展、自我存在的個體功能被嚴重弱化。在職業教育評估中則表現為：把滿足社會和用人單位的需求作為人才培養質量評價的主要標準，忽視對學生自身價值的關注和發掘；突出社會、用人單位等外部主體的評價在學校人才培養工作質量評估中的地位，忽視教師和學生等內部主體的評價和感受等。［3］108

二是基于教育評估工具性目的（以測量為中心）與價值性目的（以發展為中心）的博弈而產生評估價值取向的偏移?，F代教育評估理論發展大致經歷了測量、描述、判斷與建構四大階段，教育評價也從強調客觀工具（第一代評價）、目標達成度（第二代評價）、標準（第三代評價）的鑒定性評價轉向重視協商與建構（第四代評價）的發展性評價的變革。從教育評價的實踐看，這四種類型在各級各類的職業教育評估中都有所體現。當職業教育評估的工具性目的大于其價值性目的時，實施評估活動本身就成了目的，教育評價淪為一個指標編制、數據堆積以及名次排列的過程，為評估而評估，加劇了參評單位盲目追求評估結果的功利化傾向，造成評估過程簡單化、建設工作碎片化、評建效益低質化，違背了開展評估的初心。

（二）職業教育評估功能的錯位

教育評估具有鑒定、診斷、激勵、監督、導向等功能。職業教育評估一直扮演著工具化的管理手段角色，為職業教育活動和教育對象提供各類符號性、參照性的價值判斷與事實判斷，指揮著教育活動按照預設的教育目標進行正向改進和正向發展。［4］職業教育評估的目的不同于職業教育的目的，職業教育評估更不是職業教育的目的。但在某些時候，通過評估得到的成績分數成為教育各利益相關方競相追逐的目標，而人的發展需要和社會發展的需要被淹沒在量化表格之中。成績分數或教育評價成為教育活動的目的性追求。教育評估異化為教育的目的、教育教學具體工作的目的，其應然性功能發揮不足，其發展性功能發揮受限。［1］12

（三）職業教育評估體系的混亂

職業教育評估在實踐領域的樣態紛繁復雜，形成了多層次、多主體和多類型的評價系統。如按層次可以分為中職評估和高職評估；按評估對象可以分為教師評估、學生評估、院校評估、教學評估、專業評估等；按評估的組織實施機構可以分為政府主導的評估、社會機構實施的評估、受政府及職業院校委托的第三方評估、學校自我評估等。

應然狀態下的職業教育評估系統應呈現出各級各類評估結構合理、相互協調的和諧共生狀態，最大限度地發揮職業教育評價系統的整體功能。但在實踐中，各級各類職業教育評估在縱向上缺乏各個層級之間的充分“聯結”，橫向上缺乏各種類型之間的基本“一致”，導致一個體系內的各級各類評估零散化，相互之間甚至存在重復和矛盾，難以從整體上發揮職業教育評估體系的全部功能。［5］34

（四）職業教育評估內容的割裂

一是基于教育目標對教育評估的制約關系，應然的職業教育評估既要看重教育目標的整體性，全面考核學生的學習情況，考核學生的全面發展，又要看重對學生某項技術技能或素質的考核；在注重長期目標的同時，還要注重短期目標，注重過程評價和增值評價。［6］12這在客觀上會造成評估內容某種程度的割裂。

二是作為教育類型的職業教育，其評估與其他教育類型的評估既有相同的地方，也有不同的地方。職業教育評估應具有充分的類型特性。但長期以來在“層次觀”的管理導向下，職業教育自身的教育評估體系是缺失的。職業教育評估基本沿襲普通教育評估的路徑，參照普通教育的標準，對照普通教育學校的量化指標。高等職業教育學校的考試招生主要依附于統一高考制度，考試內容過于理論化，并且按照學生的成績排名進行錄取，導致高職院校被迫形成“唯成績”的學生升學考核制度，忽略職業教育重視技能的類型特色。中等職業教育的考核也同樣受限于中考制度。［7］類型特性缺失在某種程度上造成了職業教育評估內容的割裂。

三是一體化的職業教育人才培養體系尚未完全建立，不同層次職業教育的專業設置、培養目標、課程體系、培養方案等匹配和銜接不夠，也造成了職業教育評估內容的割裂。

（五）職業教育評估結果運用的窄化

教育評估的目的不是證明，而是改進。在職業教育評估實踐中，各種評估結果為職業教育治理機構監控整個職業教育系統的運轉、職業院校的績效、師生的發展、領導的表現提供了評判基礎。當這些評估結果與不同層級的教育行政部門、學校領導及被評價者有直接利害關系時，或者評估主體將評估結果越來越多地用作獎勵或處罰的依據時，評估就間接地成為對地方教育行政部門、學校領導、教師的“問責”工具，評價結果運用中“問責”功能凸顯而“發展”功能體現不足，［5］35造成評估結果使用的窄化，也加劇了利益相關方參與評估的“功利化”傾向。因此，《總體方案》提出，要“完善評價結果運用，綜合發揮導向、鑒定、診斷、調控和改進作用”。在強化評估結果的同時，強化結果被科學有效地運用。

三、影響職業教育評估實然的因素

職業教育評估的實然受到諸多因素的影響，是實踐中各方“合力”的結果。

（一）利益相關方是決定職業教育評估實然的最主要因素

第四代評價認為評價是一個建構、協商的過程，要將利益相關方的主張、焦慮和爭議等作為評估的組成元素。

一是利益相關方的價值取向。教育評價本質上是評價主體的價值判斷，涉及不同主體的需要與利益。職業教育評估的利益相關方如教育行政部門、教育評估機構、職業教育辦學單位、學生、教師、用人單位等的價值取向，決定了職業教育評估實踐的導向和路徑。

二是利益相關方的力量對比。職業教育評估實踐是利益相關方的價值觀和利益傾向取得統一的過程，也是各方博弈的過程。利益相關方的偏好無論是行政的還是學術的、是師生還是社會，都會在評估過程中得到體現。往往是力量“強”的那方在評估中具有更多的話語權和決定權。如以往由教育行政部門或教育管理者主導的職業教育評估，實施的是自上而下的基于權力、控制、管理、甄別等邏輯的評價，被評估對象很少有發言權，所以評估中較少反映評估對象的自身訴求，這對于以評估推進事業發展是不利的。所以現在職業教育評估實踐越來越多地照顧到盡可能多的利益相關方的要求，將之納入評估方案的設計、指標體系的確定和評估結果的認定等環節中去。

（二）職業教育體系的不完善制約著職業教育評估的實然

為了實現職業教育體系的協調發展，各級政府采取了諸多有效措施，推進不同層次職業教育的縱向貫通，不同類型教育之間的橫向融通，但在實施過程中依然存在著一些堵點和難點。在中高職銜接方面，尚未能基于技能人才成長的規律進行體系化設計，高職、中本專業目錄不銜接；雙方圍繞技術技能人才的培養缺乏實質性的溝通合作，各自為政，難以針對產業人才需求開展體系化的人才培養方案設計，未能實現基于課程體系貫通的實質性銜接；中職同高職、應用型本科的銜接缺乏制度化通道等。普職融通的推進與實施依舊困難重重，普通教育的積極性不高，普職融通某種程度上成為中職的“一廂情愿”，與之配套的考核評價制度尚不完善等。

（三）職業教育目標的復雜性制約著職業教育評估的實然

從教育評估與教育目標之間的關系來看，教育評估之于教育目標具有強烈的工具性和服務性，教育目標之于教育評估則具有一定的規約性和指導性。不同時期的教育目標有不同的要求，導致基于教育目標的教育評估也會不同，教育目標上的微調甚至會引發整個教育評價系統發生結構性的轉變。

但在教育實踐中，教育目標是復雜的，兼具完整性和多重性的特點，甚至存在長期性的教育目標與短期性的教學目標之間的矛盾。這在教育評估中表現為是側重整體性還是多樣性、是側重長期目標還是短期目標的博弈。當教育評估更注重部分教育目標如智育或者短期目標的達成時，這類評估結果被過于放大甚至被錯誤運用時，實然就離應然更遠了。

（四）職業教育評估技術的發展影響著職教評估的實然

教育評估技術的更新、升級是推動教育評估規范化、專業化發展的關鍵，教育評估技術的科學、規范程度直接影響評估結果的科學性和有效性。從發展的歷程來看，在一些教育范疇，教育評估尚未找到科學的、被廣泛認同并接受的評價工具，比如藝術、體育、德育等學科并沒有統一的評價工具，創造力、批判性思維能力的發展等也沒有準確的評價方法。在某種程度上，今天的教育評估很大程度上被評價工具制約，不是我們想評價什么就評價什么，而是我們能評價什么就評價什么。［6］3當然，隨著數字化教育評估技術的采用，工具的限制可能越來越少，相關數據的可獲得性將變大，評估的內容和過程將變得更為立體和多維。

（五）對教育評估成本的考慮制約了職教評估的實然

教育評估的實施是需要極大成本的。成本包括研發評價工具、實施評估、給出結論的直接經濟成本，還包括學生、教師、專家等相關方參與評估的時間和精力成本。如果成本超出了一定的限度，那教育評估就會采用一種看似更容易執行、更為經濟的方式，在可控制的范圍內進行。有時這種調和是以降低教育評估的科學性為代價的。

四、推動職業教育評估從實然走向應然的策略建議

應然是職業教育評估的理想狀態，引導著職業教育評估的實然。在實踐中，沒有最好的評估（完全達到應然的評估），只有更好的評估。要努力推動職業教育評估的實然盡可能接近應然，可以采取如下幾種策略。

（一）提高對職業教育和職業教育評估的重視程度

職業教育和職業教育評估深受社會場域的影響。這些影響通過政策、制度、資源等形式，或直接或間接地施加于教育評估之上。在教育層次觀的影響下，職業教育總是被人“低看”。與普通教育相比，職業教育受關注程度不高，加上職業教育評估具有一定的專業性，利益相關方的參與面也不廣，所以與職業教育的發展態勢相比較而言，職業教育評估整體上處于一種滯后的狀態。只有加大宣傳和培訓，提高社會各界對職業教育和職業教育評估的重視與關注，加大包括資金、科研力量在內的投入，才更有可能推進職業教育評估走向應然。

（二）加強職業教育評估的專業化發展

職業教育評估的專業性關系著職業教育評估的科學性和信效度，進而影響著實然與應然的貼合度。增強專業性一是要加強職業教育評估的理論研究。只有加強對職業教育評估的研究，才能更深刻地認識職業教育評估的本質和規律，更好地引領職業教育評估的實踐，提升教育評估研究和實踐的專業性，才能更好地彌合理論與實踐之間的差距。研究不僅包括理論研究，還包括實踐研究、方法技術研究等，如職教評估中的類型性特征、職教評估中立德樹人落實的機制體現、中國特色職業教育的評價理論體系和話語體系的構建等。二是推進評估技術的專業化。各種新技術正在為教育評估打造著更為多元、有效的應用場域，特別是信息技術的使用將進一步提升教育評估的智能化、科學化、精準化。《總體方案》明確提出“要充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性”。新時代教育評估要重視評估工具和技術的研制與創新，要利用人工智能、大數據等現代信息技術，將教育場景與大數據技術有機結合，實現精準評估。教育評估技術的發展和運用將在“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”中發揮重要作用。三是關注教育評估倫理。由于教育本質上是一種道德實踐活動，因此需要對評價倫理維度給予足夠的重視，特別是在大數據的運用過程中，要將大數據技術與正確的教育評價價值取向、科學的教育評價體系有機結合在一起，克服大數據技術有可能助長的對學生學習和教師教育教學工作的全過程控制，杜絕基于大數據技術收集有關教師、學生和學校相關數據的商業化和不安全使用，加強對基于大數據開展教育評價的倫理審查。［8］當下最基本的教育評估倫理取向包括關注學生的全面發展、凸顯人性關懷，探索增值評價、凸顯教育公平，多元主體參與、凸顯教育民主，等等。

（三）構建科學的職業教育評估體系

《總體方案》提出，要針對不同主體和不同學段、不同類型教育特點，分類設計、穩步推進，增強教育評價改革的系統性、綜合性、協同性。科學的職業教育評估體系是職業教育評估應然的四梁八柱。要突出職業教育的類型特色，按照“產教融合、校企合作、工學結合、知行合一”的育人理念設計評價指標體系，重點關注行業企業參與辦學的情況和學生的職業素質、生涯發展。

（四）打造職業教育評估共同體

一是要推進專業職業教育評估機構的建設。要完善相關制度，落實與實施教育管辦評分離，推動第三方教育評估機構的建立。完善教育評估機構準入和監督機制，確保機構的科學運行和專業化發展。專業的教育評價人員要加強評價實踐經驗的提升和評價理論的反思。貫徹和落實《職業教育培訓評價組織遴選與監督管理辦法》，引導社會力量積極參與“學歷證書+若干職業技能等級證書”（1+X證書）制度試點。

二是要吸引更多的利益相關方參與到評估中，轉變單一以政府或學校為主體的評價模式，推動形成由政府、行業、企業、學校以及社會第三方等多主體參與職業教育評估的共同體。在推動多元主體價值統一的基礎上，圍繞五類主體進行評估設計。在教育評價改革中落實立德樹人根本任務，實現職業教育的宗旨與使命。