課程思政與高中地理教學的耦合：類型、路徑及教學指向

張現瑤 郇雅慧 朱麗東

（1.山東省濟南第七中學, 山東 濟南 250014; 2.浙江師范大學 地理與環境科學學院, 浙江 金華 321004）

一、問題的提出

課程思政是指立足于學科知識，在各學科課程和學科活動中融入思想政治教育，用整合的視角促進思政教育與各級各類課程的“互動式”發展。地理課程思政旨在將思想政治教育的基本內涵、價值觀念和精神追求融入地理教學之中，對學生的地理學科思維、學科視角和家國情懷等產生影響，[1]促進學生發展核心素養及學科核心素養的“并行式”發展。課程思政本質上是一種教學事件，地理教學本質上是課程思政的開發過程，地理教學回答的是地理學科“教什么”和“怎樣教”的問題，地理課程思政則是回答地理學科“融合什么思政”和“如何融合思政”的問題。

那么，如何實現課程思政與高中地理教學的耦合呢？筆者認為應在關照學科邏輯、思政邏輯和教育邏輯的基礎上，首先明晰兩者的切入點，確定耦合類型，避免“學科”“思政”兩張皮，進而創設教學情境，厘清耦合培養路徑；最后遵循地理課程思政的價值目標，提出適切的教學指向。

二、課程思政與高中地理教學耦合的切入點

地理課程思政的本質是“寓思政于地理教學”，應以地理—思政耦合實踐為抓手，以地理教學中思政信息的“輸入—輸出關系”為核心，理解課程思政與高中地理教學的耦合類型，實現地理課堂思政內容的滲透，發揮地理學科的育人功能。

1.學科本位和思政本位

學科規律的挖掘和原理體系的構建問題是學科教學研究的“真問題”，地理學科思想方法和學科邏輯的研究是地理課程與教學研究的生命線。基于此，在課程思政與高中地理教學耦合的研究中應以高度凝練學科思想方法的學科核心素養為“思政耦合點”，尤其要深入挖掘和組織與“人地協調觀”“綜合思維”相關的教學內容。人地關系的思政耦合主要側重于對人口、資源、環境和發展問題的“全息關注”，例如在講授人口增長和人口合理容量時引導學生理解人口增長過快會導致資源環境的破壞；在講授區域綜合治理時，通過對不同國別、地方進行比較，在解析“人對地的影響”的基礎上關切生態文明；在講解區域環境問題和環境保護政策時，通過分析“地對人的影響”促進學生對可持續發展戰略的感悟和理解。綜合思維的思政耦合則主要側重于哲學層面，這是當前地理課程思政領域較少關注的層面，即在地理教學中滲透“系統思想”“歷史思維”和“辯證思維”等上位哲學思想，例如在講授魯爾區的工業發展與改造時，通過創設情境引導學生把魯爾區的工業看作“系統（認識對象）”，以系統和要素（區位因素）、要素與要素、系統和環境的相互聯系為邏輯主線，以時間為軸，綜合歸納魯爾區生態、經濟、社會三維度的改造，辯證看待工業廢棄和工業旅游之間的關系（見圖1）。

圖1 綜合思維思政耦合的層次分析

學科本位的耦合是以學科核心素養為切入點重組開發教材內容以實現“以境育情，情境交融”。思政本位則是以思政導引教學內容，依托時政問題和思政原理來篩選所對應的地理課題。例如借助2020年全球糧食危機引導學生了解農業區位因素、種植業分布情況和全球氣候變化對糧食生產的影響等，[2]結合我國提出的“長江十年禁漁計劃”分析長江流域目前存在的生態環境問題，呼吁學生尊重自然、保護自然，[3]通過提供我國的海洋戰略和國土爭端事件引導學生掌握南海諸島的自然地理環境特征和分析地理特征的方法，最終落腳到祖國領土神圣不可侵犯的國土意識，引領學生樹立正確的國家觀，達到思政內容貫穿課堂始終的目標。

2.顯性思政和隱性思政

顯性思政是利用地理課堂這個主陣地，在地理知識與能力的傳授過程中滲透科學的思想政治理論，充分發揮思政教育在地理教學中的價值引領作用。其教學手段主要依托高中地理的主干內容，甄選時事熱點，通過課堂導入、教學過程、小結歸納等環節引領學生感悟地理知識所蘊含的思政內容。例如新冠肺炎疫情在我國的散發和傳播與人口分布的關系和我國應對疫情的地理信息手段等內容，既體現了人口分布、地理信息技術等具體的知識點，又反映出地理因果關系、地理過程等基本的教學主題。同時“一方有疫，八方支援”的抗疫事跡也體現了同舟共濟、守望相助的民族精神，疫情中國家恪守生命至上的原則與政府的積極行動展現出集中力量辦大事的制度優勢和以人為本的執政理念。

習近平總書記強調“要堅持顯性教育和隱性教育相統一，挖掘課程和教學方式中蘊含的思政教育資源，實現全員、全程、全方位育人”。[4]因此地理課程思政需做到顯性教育與隱性教育相統一。在地理課堂以外，存在諸多的隱性思政方式，這些方式經由地理實踐活動和生活經驗潛移默化地對學生的情感意蘊、態度和價值觀產生深刻影響。例如指導學生通過小組合作的方式走訪調查所生活的城鎮或鄉村，搜集不同時期的地圖、照片及其各時期的城鎮人口、建成區面積等數據，并合作繪制出城鎮或鄉村內部空間結構圖，學生通過切身體察，感受家鄉的發展歷程，解讀發展問題，厚植家國情懷。

三、課程思政與高中地理教學耦合的路徑

地理課程思政旨在將思政元素恰當、自然地融入地理課程以實現立德樹人。首先，高中地理的知識架構包含自然地理、人文地理和區域地理三大模塊，兼有自然科學和社會科學雙重屬性，因而應按照模塊內容篩選耦合元素。其次，情境教學法是實現地理課程思政的有效途徑，應在關照學科邏輯、思政邏輯和教育邏輯的基礎上利用多種方法創設耦合情境。最后，在兩者基礎上開展學生活動和效果評價（見圖2）。

圖2 課程思政與高中地理教學的耦合路徑

1.篩選耦合元素

在課程思政與高中地理教學耦合元素的篩選過程中，應兼顧自然和人文兩方面內容。本文主要從城鄉、資源、環境三部分為例進行篩選，為后續創設耦合情境和開展學生活動奠定基礎（見表1）。

表1 教材部分章節耦合的思政元素

2.創設耦合情境

情境在地理—思政耦合中充當著“潤滑劑”的角色，創設恰當的情境能夠有效提高學生的學習興趣，增強課堂獲得感，引導學生逐步形成正確價值觀、必備品格和關鍵能力。基于學科核心素養和主題情境創設方式，地理課程思政可采用區域比較、尺度分析與綜合、“一境到底”的方法創設情境。

(1)區域比較

區域比較是“用區域的方式認識區域”的重要手段。通過比較不同區域在經濟、文化、生態等方面的發展差異，進而感受到國家在鄉村振興、脫貧攻堅、新型城鎮化和國家安全等方面的發展政策，激發學生的文化自信、家鄉認同感和民族自信心等思政情懷。

依循這一方法，以“城鎮化進程的比較”這一人文地理課題為例，教學時就可以設計案例1。

【案例1】

①教師在講解城鎮化的進程時，指導學生研究四個不同的國家：德國、中國、印度、巴西。

②學生分組搜集資料，課上分別展示各國城市和農村的景觀、交通、環境等特點，通過分析初步判斷各國所處的城市化水平。教師展示四國工業化水平的數據、圖表，對比得出與學生結論相一致和不一致的國家，形成認知沖突。

③教師進一步提出在城鎮化進程中有部分國家的城鎮化水平與經濟發展水平不一致，出現經濟發展水平超越或滯后城鎮化速度的情況，進而展示印度“滯后城鎮化”和巴西“虛假城鎮化”的表現；另一方面，展示德國、中國城鎮化水平與經濟發展水平相一致的信息，最后通過闡明我國新型城鎮化基本方略，激發學生的愛國之情和民族自豪感。

(2)尺度拆分與綜合

劃分成不同尺度、不同類型的區域加以認識，是人們認識復雜多樣的地表環境的基本方法。尺度思想是地理學重要思想之一，通過尺度拆分形成不同尺度的區域，進而產生尺度關聯和尺度效應，[5]最后進行不同時空尺度下區域的綜合，是滲透和融合思政信息的有效方法。據此，可以從時間和空間尺度的拆分與綜合的角度設置耦合情境。

針對時間尺度，可以借助時間軸進行聯結，引導學生從具體事實向一般規律，繼而向價值觀意蘊深入思考，[6]比如針對“地域文化與城鄉景觀”，教師可以設置以下情境，詳見案例2。

【案例2】教師展示2013年十八洞村的景觀圖片和三則材料：材料一顯示十八洞村素有“八山一水一分田”之說，曾是典型的深度貧困村，2013年人均年純收入僅為1668元，貧困發生率高達57%；材料二展示該地的苗繡、山水、環境等傳統文化和資源；材料三展示習近平總書記來到湖南湘西州十八洞村考察時提出精準扶貧的文字資料以及2017年脫貧摘帽后的鄉村景觀。

該情境以十八洞村為背景，以“脫貧攻堅”為線索，展示“同地異時”鄉村景觀的演變過程，學生對比脫貧攻堅前后該村的景觀變化，直觀感受政府因地制宜打造美麗鄉村的成效，充分體悟聽黨話、跟黨走的內涵，激發學生的家國情懷和民族認同感。

針對空間尺度，應遵循“以區域為載體培養學生的人地協調觀”，對不同尺度的區域地理案例進行分析、推導，使人地協調觀教育“有理有據”地“講道理”。[7]例如講授“氣候變化的影響和措施”時，可以采用“全球—國別（中國）—省市”的不同空間尺度設置情境，詳見案例3。

【案例3】

①全球尺度：呈現氣候變化導致的多方面影響，引導學生認識到氣候變化是世界性環境問題，帶來的影響危及全球，培養學生人類命運共同體意識，滲透可持續發展、綠色發展等思政元素。

②國別尺度：不同國家有不同的態度和立場，具體呈現發達國家、發展中國家、沿海低地國家的應對態度；中國積極應對氣候變化，展現出應有的大國擔當。

③省市尺度：展示我國各省市積極響應國家號召所采取的行動措施，諸如加快協調山水林田湖草沙，提出“碳達峰”“碳中和”，整治高耗能高排污企業等，學生通過我國的行動歸納應對全球氣候變化的措施，樹立人地協調觀。

(3)一境到底

在創設地理—思政耦合情境時，應以情境的線索清晰性、問題梯次化和學生參與度為基本原則，將思政元素巧妙地融入地理知識的傳授之中。在地理課程思政教學中，“一境到底”是指在一節課中，用同一個案例情境貫穿課堂或圍繞同一主題解構為多個分情境，融思政元素于案例情境之中作為教學素材推動教學過程，激發學生的探究興趣，引導學生深入思考和探究地理問題。[8]基于對教材與學情的分析，在進行“人口遷移”教學時，以我國不同時期不同區域人口遷移的影響因素為邏輯主線，創設“改革開放前后人口遷移”主題情境，詳見案例4。

【案例4】

[分情境一]

①新中國成立至改革開放：人口遷往西北和東北地區，建設邊疆。

②示例：開墾戍邊，新疆生產建設兵團的成立，滲透“新疆精神”。

③影響因素：計劃經濟體制、國家政策和戶籍管理制度。

[分情境二]

①改革開放后：20世紀80年代寧夏自治區生態移民搬遷。

②示例：展示電視劇《山海情》中西海固到閩寧鎮的變遷片段，滲透省份區域互助的國家命運共同體意識和以人民為中心的理念。

③影響因素：國家政策、生態環境。

[分情境三]

①千禧年后：三峽庫區移民，新時代為打贏脫貧攻堅戰易地搬遷扶貧。

②示例：三峽庫區移民案例、脫貧搬遷典型案例，滲透“集體利益高于個人利益”“綠水青山就是金山銀山”“脫貧攻堅精神”等。

③影響因素：經濟建設、個人情感、國家政策。

3.開展學生活動

豐富多樣的學生活動是吸引學生興趣、培養學生思維和滲透思政教育的重要途徑。教師根據所授內容有針對性地選擇如地理戶外教育、研學旅行、議題式和辯論式教學等方式推進地理課程思政。

地理戶外教育是進行隱性思政教育的典型方式。在講授“水的補給類型”時，身處泉城濟南，教師可以設計戶外路線帶領學生實地考察沿線的地勢、巖石類型等，研究濟南泉水的成因和補給，組織學生去幾處泉水群近距離欣賞泉水，在培養鄉土認同感的同時筑牢人與自然和諧共生的理念。

議題式教學是指基于課程標準，以學生的學習生活情境或社會所關注的問題為起點，綜合運用辨析、探究等教學方法，讓學生在開放的學習環境中，結合自己的生活體驗及多學科知識，從不同的視角入手分析問題，在辨析和探究問題中養成良好的道德品質。[9]在講授“碳排放與碳減排”時，教師可以設計“模擬聯合國大會”的議題式活動，針對“碳減排的責任是共同的但是有區別的”這一主題，指導學生扮演發達國家和發展中國家的代言人，課下搜集相關資料，課上闡述相應觀點。這種半開放的議題式活動在合作探究中提升學生的環保意識，培養全球視野和世界眼光。

4.評價耦合效果

地理—思政耦合實踐的評價既要注重方式和主體的多元化，又要注重過程性評價。教師可以采用書面評價和口頭評價相結合的方式對學生的行為規范和價值取向等進行評價；在教學過程中，可以通過多主體反饋彌補思政教育難以精準測量的問題，一是強化學生自主評價，二是注重同伴之間的相互評價，三是實施小組評價，最后開展教師作為地理課程思政實施者的針對性評價，多主體協同以確保課程思政效果。

課程思政與高中地理教學的耦合不是暫時性的，而是一個“實踐—升華—再實踐”的過程。為有效實現對學生思想道德素養的評價，應重視學習過程的考察，即對學生解決地理問題時展現出的觀點方法、情感態度價值觀等進行評價，以提高地理—思政耦合教育的實效性。[10]

四、課程思政與高中地理教學耦合的教學指向

1.聚焦學科核心素養，挖掘教材思政素材

學科核心素養是對學科核心概念和學科思想方法的高度凝練。思政教育要融入地理課堂教學，不應僅僅把割裂的思政元素和時政熱點披上“教學模式新穎”“思政案例新奇”的外衣，機械地灌輸給學生，而應緊扣學科核心素養這一“高觀點”，轉瑣碎的思政事實為耦合學科價值意蘊后的人地協調觀念和綜合思維方式。為有效實施地理課程思政，教師應在依循課標的基礎上分模塊、分學段深入挖掘新教材思政素材，通過集體備課，加強學科內與學科間分工合作，構建“地理—思政學科共同體”，建立獨特的地理—思政學科話語體系，實現知識傳授和立德樹人的有機統一。

2.注重構建生本課堂，加強課堂人文滲透

地理課程思政不是教師的獨角戲，不應只發揮教師的作用，新課改背景下的課程思政更需要學生的關注與參與。在地理—思政耦合實踐中，教師應充分尊重學生的主體地位，營造寬松和諧的學習氛圍，通過創設耦合情境引導學生習得思政事實，真正達到“內化于心，外化于行”的效果；人文精神是思想政治教育的核心內容，地理課堂可以通過提供“前概念”的方式滲透人文精神，例如在講授地域文化內容時，首先將學科前沿概念“地方感”傳輸給學生，課堂最終再次回歸到地方認同和地方依戀上來，形成思政元素滲透的閉環和回路，有效提高地理課程思政實效。

3.發揮高考指揮作用，實現思政協同共生

高考題作為教育評價的“指揮棒”，有力地促進了教學端的變革與發展，高考評價體系“四層”中的核心價值集中對學生的政治素質、道德品質和思想方法進行考查。其中2022年高考地理全國卷為落實立德樹人根本任務，就對課程思政元素進行深入挖掘，例如全國乙卷第4～6題以拉薩市當雄縣依托特色畜種牦牛走出脫貧攻堅之路為題目背景，激發學生的民族自豪感；全國甲卷第44題聚焦美國某湖泊多氯聯苯導致的環境污染問題，引導學生樹立生態文明理念，形成人地協調觀念。

可見，地理課程思政要充分實現思政育人功能，需要在地理課程實踐的基礎上，加強學與考的協調統一，使地理課程思政以“兩維”“逆向”的方式開展，促進地理—思政教育的協同共生。