基于深度學習的單元整體視角下初中英語精讀課教學活動設計例析

周 嬌

一、初中英語精讀課問題的提出

單元整體教學是英語教師結合《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）對英語教學的目標要求，基于對教材分析和學生學習需求分析，以主題為核心，以單元為備課的基本單位，圍繞教學目標、教學內容、教學過程和教學評價四個方面，對教材教學單元進行整體預設的一個過程（顏瑞華 2020）。單元整體教學挖掘了單元主題與話題之間的深層聯系，從而能更好地提升學生的綜合語言運用能力。

然而，由于初中英語教學長期處于應試狀態，作為每個單元之首的精讀課教學仍然存在以下問題：

問題1：輕精讀課與單元其他板塊關聯

教師在教學時欠缺對單元的整體把握，一般是備一節講一節，講到哪里備到哪里。備課時較隨意，生搬硬套地將各板塊湊到一起，導致板塊與板塊之間毫無聯系。這樣的備課缺少對整個單元通盤的考慮和整體思考的意識，從而導致精讀課與單元其他課時設計的活動缺乏關聯。這違背了教材的編寫意圖，不能體現板塊功能。

問題2：輕精讀課的閱讀深度設計

教師側重英語語法與詞匯的講授，只注重提取閱讀文本的表層信息，閱讀技能停留在skimming和scanning層面，缺乏針對語篇文本的深入分析。讀后環節高認知層次問題深度不夠，沒有把學生實際運用英語能力的培養放在合適的高度，忽視在閱讀過程中培養學生邏輯性、批判性、創新性的思維品質。

問題3：輕作業趣味性及創新性

傳統的初中英語精讀課后作業以抄寫單詞、背誦課文、試卷練習等為主。雖然這種單一、枯燥的作業形式在一定程度上對學生的詞匯量起到了提升作用，但是遠遠不能滿足學生英語學習的需要，且對于其英語綜合能力的發展是不夠的。

問題4：輕精讀課反饋評價跟進

教師在精讀課堂上對學生的評價僅停留在口頭或形式上，沒有給他們充足的自主評價機會，難以促進其自主發展。評價不能貫穿教學過程的始終，為評價而評價，沒有起到激勵作用和培養學生的綜合語言運用能力。

二、單元整體視角下初中英語精讀課教學框架

在牛津廣州版初中英語教材中，精讀課的語篇編排在每個單元第一板塊，作為單元主題的“課眼”，以及單元話題的核心載體，對單元整體教學起引領和搭建大框架的作用。教師須圍繞單元主題，提煉精讀課的深層育人價值，對精讀語篇與單元其他語篇存在的隱性關聯進行深度剖析，在單元主題和各內容之間建立顯性關聯，體現深度學習的單元整體教學觀。

基于精讀課在整個單元教學中的重要地位，以及精讀課目前普遍存在的問題，結合深度學習理論及單元整體視角觀念，在實踐中總結了精讀課教學框架（見表1）。

表1：精讀課教學框架

三、單元整體視角下初中英語精讀課教學案例分析

（一）教學案例

以牛津廣州版初中《英語》八年級（下）Unit 5 Endangered Animals精讀課The Giant Pandas的學習活動設計為例，對基于深度學習的單元整體視角下精讀課教學活動設計進行分析。本單元的單元整體教學目標達成分為三個部分：一是了解世界上的瀕危動物有哪些；二是弄清這些動物面臨瀕危的原因；三是探討人們應該如何拯救瀕危動物。

本單元的精讀語篇是一篇介紹大熊貓的科普說明文，介紹了大熊貓的分布、數量、外形特征、家園、飲食習慣、習性、壽命、未來前景等信息。以下是本單元的精讀課The Giant Pandas教學案例步驟：

1.讀前熱身

首先，教師通過有關大熊貓的知識問答“What do you know about pandas?”引導學生說出大熊貓的外形特征、生活習性等信息；其次，教師通過圖片展示，引導學生說出與主題相關的部分重點詞匯及句型，如 endangered、in the wild、it is＋ adj.＋ for/of sb.to do等。

此環節旨在通過小測試、以舊帶新的方式引出課題信息，激活學生已有的知識儲備，激發他們對話題的興趣，為閱讀活動作鋪墊。

2.讀中

（1）學生使用skimming技巧快速瀏覽課文，獲取文本大意，梳理說明文的文章結構，構建出篇章思維導圖框架。活動設計如下頁圖所示：

思維導圖活動設計

（2）學生運用scanning技巧，通過問題鏈的形式獲取文本細節，完善上圖的細節信息；學習說明文的文體特征，總結、歸納文本中的詞匯及句型。

在此環節中，學生通過reading for structure/details/languages，以聽、說、讀、寫的形式構建語篇思維導圖及分析語篇特征，進行了大量的目標語言輸入，為單元整體輸出進行了豐富的儲備。

3.讀后

（1）利用讀中完成的思維導圖，以小組合作的形式介紹有關大熊貓的信息及如何保護它們的演講。通過詳細的評價標準，引導學生進行小組互評。演講小組互評細則如表2所示：

表2：讀后演講活動評價表

（2）學生閱讀一篇有關其他瀕危動物的精選說明文，運用思維導圖分析語篇結構并回答問題，積累好詞好句。

（3）小組討論形成報告：不同身份的人該采取哪些措施保護瀕危動物。

此環節起承上啟下的作用，對讀中閱讀技能進行鞏固，提升了學生的說明文閱讀技能。補充語篇和話題拓展，為單元口頭輸出和書面表達提供了大量與主題相關的好詞好句。鼓勵學生用目標語言進行交流、討論，提升他們的綜合語言運用能力，使其學會合作，樹立保護野生動物的意識。從保護大熊貓延伸到保護所有瀕危動物，完成了整體教學框架的構建。

4.作業

（1）學生分組分工查找更多有關瀕危動物的信息，利用思維導圖的提示搜集信息。

（2）小組合作：設計一份拯救瀕危動物的海報。評價標準如表3所示：

表3：海報制作評價表

（二）亮點點評

1.精讀課與其他板塊的密切關聯

學習活動的設計要體現綜合性、關聯性和實踐性等特點（教育部 2020）。結合《課程標準》及單元整體教學設計理念，將本單元主題提煉為Save the endangered animals。圍繞這一主題，深度挖掘了該精讀語篇與單元其他板塊存在的隱性關聯，并設計了層層遞進、步步深入的教學活動，引導學生對大熊貓及其他瀕危動物現在所面臨的困境進行分析，并提出了保護措施。通過一系列思維碰撞與口頭交流，為本單元的聽說課時儲備了大量的語言素材。

研究文本結構和文本特征，有助于學生更好地理解語篇的主題意義，以及作者是如何通過特定的問題形式呈現其主題意義的（張秋會、王薔 2017）。學生通過精讀語篇，了解了說明文的特點和寫作方法，不僅更好地理解了單元的主題意義，而且為本單元的寫作課時構建了文體框架。

學生通過思考“為什么要保護和怎樣保護瀕危動物”，進一步樹立了保護瀕危動物、保護環境的意識和責任感，實現了單元整體目標文化意識和思維品質的提升。

2.精讀課活動設計指向深度學習

深度學習不僅需要學生積極、主動地參與，而且需要教師通過確立高階思維發展的教學目標，整合意義連接的學習內容。該精讀課活動設計環環相扣，層層遞進，其中多次用到思維導圖。在教學過程中，教師既要培養學生構建思維導圖的能力，又要培養其善于運用思維導圖解決實際問題的能力，對于相似體裁和題材的文本，學生構建思維導圖的能力應具有遷移性（李海、何關遠、李燕2016）。讀后任務2設計體現了讀中任務思維導圖的遷移性。

在讀后環節的語篇補充和小組討論形成報告這一過程中，學生實現從“跟著說”到“自己說”的質的飛躍，不同角色的代入讓他們在情境中實現了邏輯性、批判性、創新性的思維品質的提升。

3.作業的實踐性與創新性

義務教育階段的英語課程具有工具性和人文性雙重性質（教育部 2022）。要實現英語課程的雙重性質，教師在傳授知識的基礎上，要著重培養學生的實踐能力和創新精神。作業是讓學生運用所學內容開展訓練和實踐，達到學習目標的內容。

該精讀課第一次作業內容：學生分組分工查找更多有關瀕危動物的信息，利用思維導圖的提示搜集信息。該作業的內容是在復習課堂舊知及預習新知的基礎上適當拓展和延伸，課內與課外探究相結合，強調以學生為主體，在培養其自主學習意識和獨立思考能力。第二次作業內容：小組合作設計一幅保護瀕危動物的海報。教師充分考慮學生的個性特點和認知風格，使作業充滿知識性、趣味性、實踐性及創新性，確保英語學科核心素養目標落地于整個單元教學。

4.活動評價多元化

《課程標準》提倡評價主體多元化，評價活動要充分發揮學生的作用。該精讀課活動評價形式多樣，有教師評價、小組互評、學生自評的方式。除了質性評價外，還有具體的量化表格評價。學生根據師生共同生成的評價標準，養成對自己與他人的學習表現進行客觀評價的習慣，從而為課堂評價指明了方向，更好地實現了教學目標。

結語

單元整體教學設計及實施是培養學生英語學科核心素養、推動深度學習的必要途徑，也是提升英語教師專業水平和能力的重要依托。精讀課的有效教學是學生提高英語綜合能力的關鍵。在新教學大綱的背景下，英語精讀課的關鍵性地位更能凸顯出來。在作為單元之首的精讀課教學中，教師一定要從淺層走向深度教學，并搭建起通往單元各板塊的橋梁，從而實現單元整體目標。