詞塊教學法在初中英語聽說教學中的運用探究
——以Unit 6 Travelling around Asia為例

盧曉鳳

引言

詞匯是語言的重要因素，豐富的詞匯量是語言輸出準確性和高效性的重要保障。但在初中階段，隨著英語學習難度的加大，對中學生的聽說能力提出了更高要求，單純的詞匯記憶已經無法滿足學習需求。詞塊教學法既能增加學生的英語詞匯記憶量，又能有效提升他們的英語聽說水平。如何將詞塊教學法與初中英語聽說課程進行巧妙結合，發揮最大效用，需要教師不斷探索創新，加強詞塊教學法的學習研究，并將其靈活運用到課堂實踐中。

一、核心概念分析

（一）詞塊的內涵和分類

詞塊是貝克（Becker）于1975年提出的語言學概念，一經提出就引起了眾多語言學家的重視和興趣，認為將其合理運用于語言教學中將有助于提高學習者的語言水平。語言學家雖然對語言學進行了更深入的研究，形成了各自不同的觀點，但基本認識是相似的：詞塊是介于詞匯和句子之間，具有特定結構和特定意義的一種固定或半固定多詞單位，以整體形式被日常使用。例如，by the way、as far as、a number of等。

納丁格和德卡里科（Nattinger&DeCarrico 1992）在貝克理論的基礎上將詞塊分為聚合詞塊、慣用表達式、短語架構詞塊、句子框架等四種類型。而路易斯（Lewis 1993）則將詞塊劃分為單詞和多詞結構、習慣搭配、慣用句型、句子框架和引語等四大類。相較而言，路易斯對詞塊的分類比較簡潔明了，在初中英語教學中被部分使用，讓學生在學習詞塊的過程中易于接受和記憶，對英語教學實踐具有很大的幫助（鄧樊 2011）。

（二）詞塊教學法的含義

路易斯在專著The Lexical Approach：The State of ELT and a Way Forward中首次提出詞塊教學法理論，為詞塊教學法的發展打下了堅實基礎，也為英語教學提供了全新的思路和更廣的視野，既與傳統的詞匯教學存在區別，又是對傳統教學的一種補充。他認為英語語言不僅是把詞匯按照一定的語法規則組成，而且存在很多本身包含語法規則或不被語法規則限制的固定搭配。如果教師將不同形式的詞塊梳理為知識體系并傳遞給學生，引導他們實現對詞塊的靈活運用，促進他們形成英語邏輯思維，他們就比較容易用英語進行理解和表達，從而比較容易學會綜合運用英語語言。

二、當前初中英語聽說課堂面臨的問題

英語聽說能力是初中生必須掌握的基本技能，也是學習英語的關鍵環節。隨著英語中考的改革，題型的設置更加貼合語言生活實際，評分標準更趨科學性。與此同時，聽說題型的分值不斷加大，對學生的綜合語言運用能力提出了更高的要求。但是很多學生在聽說課堂上卻遇到較大的困難，往往陷入“能看不能聽、能寫不能說”的困境，學成了“啞巴英語”，嚴重的則對口語考試失去信心，甚至對英語學習失去興趣。其主要問題表現在以下幾個方面：

一是學生受漢語思維邏輯影響比較深。通過日常教學發現，學生在口語表達方面容易出現“中式英語”，這與其語言成長環境有一定的關系。英語和漢語在思維邏輯方式上存在很大不同（張兵 2021），自小在漢語語境中成長起來的中國學生，漢語思維根深蒂固，“中式英語”對其聽說造成了很大困擾。在接受外界信息后，學生習慣按照漢語語序理解英語，用漢語語法規則遣詞造句，而不考慮英語語法規則或者一些常用的固定短語和句型，經常出現能聽、能說詞匯，但是放在具體語境中就出現大量表達錯誤的問題。

二是學生不能熟練、正確使用詞塊搭配。有些學生雖然能熟練掌握大量詞匯，但是無法用詞匯構造出完整的句子。另外，部分學生對詞塊的記憶并不深刻，在聽取信息的過程中不能快速、準確地理解英語所要表達的特定內容，在語言輸出上，也不能正確運用詞塊進行口頭表達。錯誤的搭配詞塊使學生在聽說時出現簡單的錯誤，直接影響英語聽說課程的效果和英語成績的提高。

三是缺乏真實的語言環境，學生對聽說課堂失去信心和興趣。目前，聽說課堂的教學內容以課本教材或配套的學習資料為主。而要在聽說課堂上激發學生的求知欲和學習興趣，必須積極創設真實、有效的語言環境，讓他們身臨其境感受語言。然而，聽說課程相對于讀寫課程來說比較抽象、容易出錯、主觀性強，需要學生配合和參與的程度也更高，而一部分學生難以克服羞澀和恐懼心理，害怕出錯、沒有自信，不敢大膽開口講英語，參與感比較低，逐漸對聽說課堂失去興趣。

三、詞塊教學法在初中英語聽說課堂教學中的運用策略

按照生本理念的要求，通過生動、有趣的詞塊教學法讓學生積極參與聽說課堂，發揮其主觀能動性，是提升初中英語聽說教學效果的重要途徑。下面以深圳牛津版初中《英語》七年級（上）Unit 6 Travelling around Asia為例，將詞塊教學法融入初中英語聽說課堂教學中，通過具體的課堂實踐，對詞塊教學法在聽說課中的運用進行課例展示，并進行效果分析。

（一）課例展示

單元話題是“旅行”，貼近學生生活，向他們展示了亞洲風光，介紹了亞洲代表國家如中國、日本、泰國等地的名勝古跡和旅游景點，激發其對“旅游”話題的興趣，通過生動、有趣的情景對話讓其體驗“旅游”話題的相關用語。本聽說課以詞塊教學法貫穿始終，引導學生識別、學習、運用、鞏固詞塊，讓他們在詞塊輸入再輸出的過程中逐步實現聽力水平、口語水平及英語綜合運用水平的提高。學生在學習與交流的過程中對亞洲各國的特色有了初步了解，形成了尊重差異的文化意識。

Step 1：Leading-in

學生大聲朗讀并識記第六單元課文詞塊。

Step 2：Presentation

學生學習并完成詞塊翻譯練習，然后使用詞塊完成關于“旅游”話題的造句練習。

【設計說明】學生將學習與“旅游”話題相關的詞塊，通過識記、理解、造句操練，在語境中體會詞塊的運用。此環節為后續情境輸出和口語表達作鋪墊，提高學生對詞塊的敏感度。在前面詞塊學習的基礎上，學生能更好地了解詞塊的運用和鍛煉口語表達能力。

Step 3：Practice

（1）Ask question。

教師提問：“Look at the pictures on P76.What can you see?”

學生使用詞塊回答：“I can see...”

（2）Tasks for listening and speaking。

Task 1：聽一篇關于薩拉（Sarah）介紹亞洲三個城市的短文。教師提出問題：“Where can you find these places/things?Write the letters in the correct boxes.”

Tips for students：①仔細觀察圖片并找出每一幅圖片的不同點；②在聽的過程中注意關鍵詞，如城市的名字和特征。

Task 2：再聽一次短文并完成旅游城市信息卡片的填空練習。

Task 3：找出句子中存在的錯誤并改正。例如：①If you visit Beijing，you find museums，palaces and parks.②There is also many parks and gardens.

【設計說明】此部分是聽說部分，先用圖片引出話題，拋出問題，引導學生看圖表達，同時使用I can see...句型，結合圖片引出tall buildings、large shops、temples、the Great Wall、dumplings等詞匯演練句子。在Task 1中，學生判斷所聽到的信息點與圖片匹配，在踴躍的發言中鞏固詞塊的使用。在Task 2中，學生聽一段講述三個城市信息的錄音，會聽到學習過的You will/can see...句型，在聽力材料中感受詞塊的具體使用。在此過程中，學生快速獲取所需信息的能力得到訓練。同時，學生將所需的詞塊填入題目中，檢測詞塊的掌握情況。在Task 3中，學生將鞏固檢測if條件狀語中的主句時態、there be句型。教師通過學生的完成情況，及時掌握他們對詞塊的理解和熟練程度。

Step 4：Production

Activity 1：學生結對練習，一問一答關于北京、東京和曼谷三個城市的信息。

Activity 2：朗讀聽力材料文本并選擇其中一個城市完成下列思維導圖（見圖1）。

圖1

Activity 3：使用以下思維導圖（見圖2）和本堂課中學習的詞塊談論深圳其中的一個旅游景點。

圖2

【設計說明】此環節是一個詞塊知識產出的過程，通過合作交流、思維導圖和成果展示的形式，進一步培養學生的詞塊意識和合作意識。在前幾個環節的基礎上，學生利用所學詞塊解決相關問題，更能體會詞塊的妙處。此外，學生利用所學詞塊，組織語言表達自我觀點，是一個英語綜合運用水平提高的過程。介紹各地的名勝有助于學生了解不同地區的文化與人文，從而使其學會尊重文化差異，開闊眼界。

（二）分析與思考

本堂課圍繞“旅游”話題的詞塊展開了一系列形式多樣的活動，幫助學生感受詞塊、學習詞塊、鞏固詞塊并運用詞塊，其聽說能力和英語綜合運用能力在活動中得到了不同程度的提升。本堂聽說課的成效具體表現為：

1.詞塊教學法提升了學生“聽”的能力

聽、說、讀、寫是英語教學的四大內容。聽排在首位，對于學生的英語學習質量有至關重要的影響。在教學分析中可以發現，聽力題是學生在考試中比較容易丟分的題型。在英語口語語速較快、很多詞語發音相似、大量信息同時出現的聽力題當中，學生往往抓不住重點（張惠玲 2021）。詞塊教學法有助于學生快速分辨一些固定搭配，抓取敏感詞語和重點信息，提升聽力水平。例如，在本堂課中，學生運用Leading-in部分朗讀并識記的本單元課文相關詞塊，在Practice部分快速抓取聽力材料中的重點信息，完成詞塊輸入到輸出的過程，從而提升聽力。

2.詞塊教學法提升了學生“說”的自信

英語是一門語言學科，最終都離不開“說”出口，但是我國大多數學生學習英語停留在閱讀、背誦和記單詞階段，忽視了英語學習的最終目的是進行有效交際。學生在進行口語表達時，經常因找不到合適的詞匯表達想法而不敢開口或一開口就犯錯，錯了就更不敢開口，形成惡性循環。而以詞塊為線索，可以把句子、段落進行有機劃分，有利于快速記憶和掌握。例如，在本堂課Production部分，教師運用詞塊教學法，將具有聯系的詞塊進行統一教學后，由學生利用詞塊進行仿真問答和對話。教師進行及時鼓勵和糾正錯誤，極大地提升了學生英語表達的流暢性，逐步讓其勇于開口講英語。

3.詞塊教學法降低了學生“學”的難度

初中階段的詞匯知識量比較大，同時出現了很多在特定的環境中才會用到的固定搭配詞塊。如果缺少對詞塊知識的學習，就難以準確理解其含義。在初中階段加強詞塊教學，將不同的英語詞塊組成英語語句，再將英語語句組成英語文章，有助于加快學生對英語語境和邏輯的融入，降低其學習難度。例如，在對介詞on、in、at的運用教學中，教師可引導學生學習以下詞塊搭配口訣：表示時間時，大于24小時的用in，剛好24小時的用on，在具體時間則用at；表示出行時，可坐可站的用on，空間狹小、僅能坐下的用in（高迪2021）。

結語

通過教學實踐活動發現，把詞塊教學法運用于初中英語聽說課堂是切實可行且卓有成效的。首先，作為一名初中英語教師，應改變傳統的教學方式，充分意識到詞塊教學法的重要性和必要性。在注重語言交際的聽說課堂上，教師應對教學內容展開深入的思考與分析，進行充分的課前準備，優化教學活動和教學目標，構建高效聽說課堂。其次，由于學生是課堂的主體，教師必須充分了解他們的思想和能力水平，并據此制訂科學、可行的教學目標。另外，教師應創設真實、有效的語言情境，使課堂氣氛更加活躍，讓學生更直觀地理解教學內容。最后，教師應通過詞塊教學法不斷提高學生的詞塊意識，鼓勵他們大膽表達，從而有效激發其學習興趣，使其更自信、主動地承擔學習任務，幫助其更高效地記憶，克服漢語對英語學習的負遷移影響，形成英語思維邏輯，合理使用正確詞塊搭配，最終實現對英語的正確理解和表達。