《心理健康教育》課程對民辦高校大學生健康人格的影響
——以武漢學院為例

甘琳琳

武漢學院，湖北 武漢 430212

隨著時代的發展，大學生心理健康問題日益增多，備受全社會關注，在高校開設大學生心理健康教育課程對于促進大學生心理健康、塑造健康人格具有重要意義。《大學生心理健康教育》這一課程作為某學院通識課程的重要組成部分，參與2015年教學改革至今，進行了一系列的改革，從傳統的“大班授課”到“大課講授、小課研討”，再到目前使用的“線上線下混合教學”，教師團隊通過多年的教學經驗積累，在大學生健康教育與思政教育協同育人方面，充分發揮了課堂教學在大學生心理健康教育工作中的主渠道作用。筆者以該課程為例，對武漢學院這一課程教學改革進行探討和思考，希望以實際經驗為高校大學生健康人格的培育提供參考和啟示。

一、《大學生心理健康教育》課程目標設置和考核標準

其課程目標是使大學生掌握并應用心理學健康知識，培養自我認知能力、自我調節能力、人際溝通能力，切實培育健康人格，促進學生全面發展。武漢學院大學生心理健康教育課程的開設使學生主動把理論知識應用于實踐，變被動學習為主動學習，通過自我提升、自我完善，培育健康人格，實現全面發展的“全人”。[1]

課程學時數：線上4學時+線下12學時+實踐16學時，合計32學時，2個學分；課程最終分數來源：線上（20%）+線下（30%）+期末考試（30%）+實踐（20%），整個課程內容都是秉承以學生為中心的理念，學生線上自主觀看課程視頻并做完相關測試。線下翻轉課堂體驗活動，以心理劇、情景劇、繪畫技術、行為雕塑，案例分析等方式探討學生發展性議題；實踐環節包括參觀心理健康教育中心、心理影視欣賞、班級心理活動、心理健康教育主題實踐活動等；課程目標的設定、課堂任務發放以及課堂的參與符合大學生的最近發展區，確保大學生在自身努力之后獲得成功的體驗感與參與感，幫助學生形成積極的自我效能感；[2]為民辦高校大學生健康人格的獲取途徑、有針對性地開展健康人格促進和健康教育工作、優化培養目標和創新培養模式奠定了基礎。

二、《大學生心理健康教育》課程中健康人格教學的實施方案

線上線下的混合式教學方法，讓學生首先帶著問題，通過心理情景劇的形式去模擬和角色扮演，從中體驗與感受大學生中常見的心理困惑類型和原因，以及如何有效地解決問題。然后，讓學生把所編制的劇本或者模擬的情景帶到課堂上進行小組展示，與同學們一起分享角色扮演過程的感受與領悟。最后，再由教師通過案例分析進行講解與引導，促進大學生認識課程、自我探索，走進心理、實現自我，認識情緒、修煉人生，認識自我、健全人格，良好交往、和諧共處，挫折應對、壓力管理，具體的實施方案如下：

第一步，教師團隊在開學磨課期間，根據平時咨詢案例的經驗以及訪談學生們自己覺得在日常的生活和學習中所遇到的主要心理困惑有哪些，確定線下課程每章節體驗活動主題。

第二步，任務分組。把大學生們所面臨的各類心理困惑進行分類，同時把本課堂上的所有學生分成若干個小組，每個小組抽取涉及某一心理困惑的主題。

第三步，布置課外作業。讓每個小組利用課外時間，就自己小組所抽到的主題，編寫心理情景劇劇本，采用情景模擬、角色扮演的方式進行表演。整個過程大概5到8分鐘，需要有故事情節，包括問題的產生原因，主要表現形式，以及有效解決的方法。在完成課外作業的過程中，要求小組中的每一位成員都須參與其中，以便每個學生能夠從中有所體驗和收獲，同時促進同學之間的交往。

第四步，劇本展示與分享。在隨后的每堂課開始前，先留出部分時間讓表演相關主題的小組展示，展示完后，要求每個小組派一名或幾名代表跟大家分享自己參與這一作業的收獲與感受。

第五步，點評與引導。心理情景劇展示完后，要求其他同學談談自己的想法和感受。最后，由教師進行點評，并進行相關主題內容的講授。

《大學生心理健康教育》課程依據教學內容從被動接受到主動吸取的方式構建大學生的心理結構，使學生們領悟自我心理的積極力量，培養大學生的心理品質，使其心靈獲得啟迪和升華，獲得積極成長的經驗，達到普及健全人格教育的目標。[3]

三、《大學生心理健康教育》課程中健康人格教學的開展

健康人格是心理學研究范疇，主要指各種良好人格特征在個體身上的集中體現。[4]大學生正處在人格發展的關鍵期，人格具有極強的可塑性，民辦高校在構建“健康中國”和諧的大背景下，切實培養大學生健康人格具有更加深刻的內涵和更加重要的戰略地位。武漢學院《大學生心理健康教育》課程中健康人格教學線下體驗課程開展情況如下：

（一）第一講：認識課程、自我探索

通過本課程的教學，使學生在自我認知層面樹立心理健康發展的自主意識，通過認識課程，正確認識自己、悅納自己，培養學會與人合作和溝通的能力。課堂教學內容設計了“我的三件小確幸”“畫期待樹”和“呵護愛心小天使”活動，從個體內部心理結構構建健康生活的信念和積極心理品質，從根本上提高學生的心理健康水平、幸福感、意志品質等積極能力與健康人格特質。

（二）第二講：走進心理、實現自我

心理健康教育具有典型的時代特征，特別是“00后”的大學生在學習和生活中可能會遇到以往大學生所沒有遇到的一些典型心理問題，如獨生子女的抗挫能力，物質條件豐富背景下的生命意義等。為此，在教學內容上設計了“心理劇”。心理劇中的“劇”來自學生日常生活中遇到的問題，而解決問題也來自學生自身的能量，最后的分享也是學生真實感受的流露，老師只是引導和推動學生正確認識生命的意義，以及如何有效應對心理危機事件。在線下體驗課堂中促進學生認識心理問題、關系改善、認知調整和行為改變等方面體現了心理健康教育課程模式在應用上的創新，為大學生實現自我，培育健康人格奠定了基礎。

（三）第三講：認識情緒、修煉人生

本章節以積極心理學薩提亞模式為導向設計課程，皆在提升學生的價值感、希望、自我接納、充滿能量及負責任和選擇的能力，課程內容主要有“天使與魔鬼”“應對方式”，通過課堂情景劇的模擬，讓學生不僅可以認識和理解自己的情緒，表達自己的情緒，也要學會接納和理解周圍人對情緒的期待和渴望，旨在開發大學生積極心理品質，提升內在積極心理力量與大學生健康人格的發展相契合。

（四）第四講：認識自我、健全人格

通過本章節教學使學生了解人格的基本知識、當代大學生的人格特征和自我人格發展狀況。通過“種子冥想”“種子畫”“辦畫展”“大自然冥想”，人本主義理念讓學生相信每個人都擁有其內在的資源和選擇，每個人都是獨一無二的，自己就是獨特的存在，每個人都有能力改變，這都有助于大學生自我健康人格管理和塑造完善健康的人格，樹立其自信自尊的健康人格。

（五）第五講：良好交往、和諧共處

本課程主要內容有“盲行”“社會支持體系”“我說你畫”體驗自己與他人身體觸碰中的感受，從中了解自己身心一體的感受。體驗式教學的實踐體驗活動有效地促進大學生自我探索、自我完善，通過培育人際關系，增強班級凝聚力，讓學生理解影響大學生人際交往的因素，掌握基本的交往原則和技巧，了解人際關系障礙的類型及調適方法，增強人際交往能力，促進了大學生健全人格的發展。

（六）第六講：挫折應對、壓力管理

通過對一名學業困難學生的案例進行分析和討論，應用薩提亞模式治療技術“行為雕塑”和“壓力圈圈圖”，學生通過當事人面對不同壓力可視化的感受，了解壓力與挫折對人生的意義，學會正確管理壓力和應對挫折。課程堅持了立德樹人作為中心環節，注重“思政課堂”“課堂思政”的“雙促進”“雙提升”，把大學生健康人格的培育貫穿教育教學全過程，是我國高校大學生健康人格培育全面發展和進步的有效保障。

四、《大學生心理健康教育》課程對健康人格影響的實踐效果分析

（一）設置目標，啟動體驗有利于大學生健康人格的自我探索

武漢學院《大學生心理健康教育》課程改變傳統單一教師課堂講授模式，嘗試以體驗、感受與啟發相結合的視角，將教學立足點放在學生固有的積極力量和積極潛質上，通過關注人內在的積極力量、積極品質和積極潛力等，以增進學生的體驗為核心，促進學生通過自我探索、在體驗中去獲得成長為最終目標，充分體現了“以人為本”的社會價值理念，使原本片面、單向傳遞、指向傾向的心理健康教育變得更全面、更合理、更有趣，也更能激發學生的學習熱情，體現了心理學之科學精神和人文關懷的統一，是教育本質在理論和實踐上的進一步深化。

（二）融入體驗，分享心得有利于大學生健康人格的自我提升

通過活動的開展，參與者在模擬情境培養自己的自制能力，自主學習意識，增強自身的交際能力，學會如何正確地解決問題的能力，培養樂觀開朗的性格，樹立正確的人生觀，在團隊中能夠更加快速的進入狀態，不斷激勵自己，參與團隊合作，擔負起自身的責任。有學生在活動手冊中寫到：“我知道當彼此遇到誤會，要換位思考，要寬容待人，要理解他人，也要把自己一些事情坦白地說出來。”

（三）感受體驗，感受心靈有利于大學生健康人格的自我發展

在教學模式上，大力推進體驗式教學模式的滲入，教學中結合大學生實際生活和學習中所遇到的典型心理沖突和情境，引導學生由被動到主動、由依賴到自助、由接受性到創造性地自編自演，對情境和沖突進行體驗，并在體驗中學會如何有效調適負面情感和非理性認識，發展、利用積極的情感與正確的認識，進而思考自身價值、生命意義，從而達到促進學生健康人格自我發展、促進心理健康的目的。

（四）感悟升華，雙向活動有利于大學生健康人格自我成長

學生在充分參與的過程中，更加主動，熱情高漲，即使以后隨著時間的推移，課本的理論不會清晰回憶起來，但是參與過的活動難以忘記，對自身的成長產生深刻的影響。有學生在活動手冊中寫到：“通過上心理課，在自己不開心的時候學會調控自己的情緒，盡量使自己“不以物喜，不以己憂”；我覺得人與人之間要學會溝通，與父母之間要敞開心扉，不要制造“矛盾”，要學會感恩。”把大學生全面健康和全面發展，成長與成才相結合，抓住了“育人”這個牛鼻子，努力實現全員、全過程、全周期，全方位的健康育人機制。

五、《大學生心理健康教育》課程對培育大學生健康人格不足之處

該校結合大學生身心特點，開展《大學生心理健康教育》課程，構建科學、規范、有效的大學生心理健康教育教學模式，培育大學生健康人格更全面、更合理探索了一些實踐經驗，但在教學的過程中教師團隊認為還有一些不盡如人意的地方需要完善和修訂。

由于師資力量的限制，部分班級還是合班教學，學生人數多，常常會導致部分學生在課堂的注意力集中度差，部分學生“身在曹營心在漢”或“做白日夢”，在一定程度上拉遠了師生之間、生生之間的情感距離。學生在小組心理情景劇參與討論時，不能讓所有學生自我經歷，親自感知、體驗所要學習的知識，無法使學生在親自體驗的過程中理解并構建知識、發展能力、多項互動能力，更無法激起學生們的激情和帶動班級整體氛圍。[3]無法以培養大學生健全的人格為教學目標要求，無法全面開展《大學生心理健康教育》課程。

由于受解決學生心理問題、疏導學生不良情緒、干預學生心理障礙的固有概念的影響，導致課堂在開發學生積極心理品質沒有獲得足夠的重視。如教學目標、教學指標、教學內容和教學方法等方面均沒有大膽突破這種局限。[3]例如體驗式教學主要偏向于心理健康問題、壓力和情緒方面的識別、應對與預防，沒有把這些議題與積極心理資本中的自我效能感、樂觀、自信及韌性內容結合起來。對于個體的優勢開發和心理品質培養的內容較少。這些涉及大學生當下戀愛、學習和職業規劃等方面的議題，與積極心理資本理念、以人為本的教學理念，促進大學生發展積極心理品質、培養健全人格的目標存在很大的差異。

通過教師團隊一起學習和探討，課程教學質量有了很大提高，但學生自主學習和實踐能力還有待提高。線上學習環節執行力度不夠，拖拉現象明顯，學習質量不能保證，出現聽而不聞，學而不知，使大學生無法在自主學習中達到知情合一、知行合一、自我體驗、自我感悟、自我升華的主動性和積極性，與我國新課程改革倡導“自主、合作、探究”的學習方式，體驗式教學不吻合。[3]