形成性評價在高中英語寫作教學中的應用策略*

邵渝峽

（蘇州科技大學 江蘇蘇州 215000）

引言

形成性評價是對學習活動進行跟蹤、監(jiān)測和反饋的動態(tài)評價過程，其對于英語教學的積極作用不斷被證實并獲得重視。《普通高中英語課程標準》（2017年版）為新一輪課程改革指明了方向，其明確指出，教師應突出學生在評價中的主體地位，關注學生的全面發(fā)展和進步，注重評價方式的多樣性和合理性，切實開展好形成性評價[1]。寫作作為五大語言技能之一，在高考中占有一定比例的分值，其重要性不言而喻。然而，大量研究表明，我國目前的高中寫作教學存在評價主體單一、唯分數(shù)論等問題。在梳理形成性評價的概念及高中英語寫作教學評價現(xiàn)狀的基礎上，以新課標為指導，探究形成性評價在高中英語寫作教學中的應用策略能夠為高中教師提供一些新思路。

一、形成性評價的概念

形成性評價這一概念最早于1967年由美國課程評價專家Scriven提出，但他沒有給出確切的定義。此后，各國學者對形成性評價的研究給予了廣泛關注，各學者對其的定義也不盡一致。美國著名教育家Bloom將形成性評價視作在課程的開發(fā)及教學過程中進行的系統(tǒng)性評價，旨在對課程開發(fā)與教學過程中的任一環(huán)節(jié)提供反饋并加以改進[2]。學者Black及Wiliam將形成性評價界定為：在課程的教授與學習過程中，根據(jù)一定的評價標準，對學生的學習情況進行持續(xù)監(jiān)控與評估，并在深入分析評價結果的基礎上，對教和學進行及時準確反饋，最終促進學生學習的評價方式[3]。這一定義受到了廣泛接受與認可。鄒為誠教授提出：形成性評價指在教學過程中，師生共同尋找能夠證明學習效果的證據(jù)，并以此轉換教與學的方法，最終達到推動學生學習目的的評價過程[4]。章兼中教授認為，形成性評價是由教師和學生共同參與的、融入于教學過程的重要部分，能夠展現(xiàn)學生在各學習階段取得的進展，從而促進學生各方面的發(fā)展[5]。

綜上，我們可以認識到：形成性評價是發(fā)生在教與學全過程中的、依據(jù)一定評價標準進行的、由師生共同參與的持續(xù)不斷的系統(tǒng)性評價。其目的在于給予師生及時有效的反饋信息，以此促進教與學向好的方向發(fā)展。

形成性評價所包含的評價內(nèi)容十分廣泛，除了最基本的對學習成果進行評價及反饋，還包括在學習過程中進行的綜合性評價、對學習態(tài)度的評價以及結合過去表現(xiàn)做出的動態(tài)評價等。形成性評價不局限于教師做出的評價，還囊括了學生自評、同伴互評等多種評價方式。其充分體現(xiàn)了科學性原則，并結合導向性、綜合性、可行性、情感表達等多個方面，對學生的學習做出全面、適切、動態(tài)的評價，是當代教學評價的趨勢。

二、高中英語寫作教學評價現(xiàn)狀

與形成性評價所倡導的理念相比，當前我國高中英語寫作教學的評價仍存在諸如評價主體單一、評價內(nèi)容片面、評價形式單調、忽視寫作過程等問題，對這些問題進行闡述，有助于提出針對性的改進策略。

1.評價主體單一

在日常的高中英語寫作教學中，教師往往是唯一的評價主體，學生作為被評價者，沒有機會參與寫作評價。教師通常在學生完成寫作后對作文進行批改，寫出批注、評語并打出分數(shù)，學生在收到結果后只是關注自己的得分，并根據(jù)教師的批注進行簡單修改，修改后的成果極少得到二次反饋。在批閱作文的過程中，師生之間缺乏交流互動，因此教師難以深入了解學生的寫作思路，學生也無法得知教師的批改心路，評語僅傳達了教師對文章的反饋，學生的想法卻無從得知，此種評價只是單向的。此外，學生個人及同伴的評價被排除在外，學生對自己存在問題的意識仍然不到位，在未來的寫作中難以避免重復的錯誤，致使學生對個人寫作水平的認知不明晰、寫作興趣偏低、寫作能力提升緩慢。

2.評價內(nèi)容片面

目前，高中英語寫作評價的內(nèi)容重點主要集中在詞法、句法的準確性以及連接詞的使用上，對于文章的整體架構、行文的邏輯、語篇的銜接性關注較少。評價時，對語法及連接詞的過度關注會使學生誤以為正確的語法及多樣的連接詞便是好文章的保障，由此濫用連接詞、堆砌萬能句的情況屢見不鮮，同時也導致對文章整體邏輯性的忽視，學生思維的嚴密性難以得到發(fā)展。此外，教師對寫作做出的評價語較為籠統(tǒng)，缺乏針對性。教師通常選擇給作品打出等級或分數(shù)，并寫出諸如“用詞過于簡單、觀點不夠明確”等評語，但并未結合文章實際說明哪些詞過于簡單，可作出何種替換、觀點如何不明確等。泛化的反饋語不能向學生清晰地說明何處存在問題及如何改進文章，缺乏針對性和指導性，難以真正地幫助學生提升寫作水平。

3.評價形式單調

目前高中英語寫作教學的評價方式比較單一，通常以打分、批注、評語的書面形式進行，缺乏多元性，導致寫作評價枯燥，削弱學生的寫作興趣及對評價的重視程度。此外，評價多只針對當次寫作，難以與學生過去的寫作表現(xiàn)相聯(lián)系，甚至會出現(xiàn)多次寫作成果所得到的評價反饋相似的情況，忽視了學生的動態(tài)發(fā)展，學生難以看到自己的進步而感到挫敗，長此以往寫作熱情也會消退。

4.忽視寫作過程

用詞不當、語法薄弱、中式表達、找不到中心句等是高中生在英語寫作中最常出現(xiàn)的幾類問題。教師雖然能夠發(fā)現(xiàn)學生在寫作中出現(xiàn)的這些問題，但是做出的反饋及點撥卻缺乏時效性，通常都是學生寫出文章后收起來統(tǒng)一批改、統(tǒng)一下發(fā)，繁多的教學任務使得教師無法及時進行批改，有時學生拿到反饋時甚至已經(jīng)忘記自己寫作的內(nèi)容，這無疑大大削弱了寫作評價的效用。同時，這樣的評價僅在寫作后開展，教師對學生行文前的框架搭建、行文中的思路發(fā)展缺乏重視，學生也鮮有機會與同伴、教師進行探討，學生的寫作過程被忽視，從而寫作思路受限，對寫作的熱情也不高漲。長此以往，對于學生而言寫作只是完成一項任務，很難在寫作中融入自己的真情實感，遑論提升語用能力及思維品質。

三、形成性評價在高中英語寫作中的應用策略

《普通高中英語課程標準》（2017版）明確指出：教學評價應以形成性評價為主并輔以終結性評價，注重評價主體的多元化、評價形式的多樣化、評價內(nèi)容的全面性及評價目標的多維化[1]。針對上文中高中英語寫作教學評價的現(xiàn)狀，結合課標的理念，以下提出幾點策略。

1.評價主體多元化

傳統(tǒng)的評價方式以教師為評價的中心，存在單一性，忽視了學生的主體地位，導致評價過程無趣、評價結果不客觀、學生對評價內(nèi)容理解不到位等問題。形成性評價將過去單一的評價模式轉變?yōu)閷W生自我評價、同伴互評、教師評價為一體的多元評價模式，充分提升了評價的系統(tǒng)性及學生的參與度。

學生自我評價主要是指學生在學習過程中對自己的學習策略、學習態(tài)度、學習表現(xiàn)和學習效果的自我監(jiān)控與調適，其前提條件是學生明確應達到的目標及評價標準。在寫作教學中，教師應盡可能多地為學生創(chuàng)造自我評價的機會，培養(yǎng)學生自我監(jiān)控、評價、調整的能力。例如：教師明確展示出量化的寫作評價標準，確保學生在明確評價內(nèi)容與標準的基礎上對作文初稿開展評價及修改；教師引導學生對每次作文的評價、得分進行記錄，使學生了解自己學習的動態(tài)過程，充分把握自身的進步與不足，并基于此指導學生制定個性化的寫作目標。

由于學生自我評價時往往會因為對自身把握不到位、缺乏同伴對比而致使評價結果不全面。同伴評價可以很大程度上彌補這一缺陷，讓學生成為參評者與被評者的結合，在評價他人與被他人評價的過程中不斷內(nèi)化知識，發(fā)展學生評價能力的同時，增強了寫作課堂的趣味性與參與度。開展同伴互評時，建議采用分組方式，集思廣益地進行評價及提出建議。同時，教師要保證各小組中學生水平的參差搭配，每組都要有水平較高的同學起到引導作用，充分關注到寫作基礎薄弱的同學，為他們創(chuàng)造互助交流的機會。

由于教師做出的評價在學生心目中具備權威性，受到學生的充分重視，因此，教師評價更應該具備客觀性、針對性、可理解性及鼓勵性。首先，教師應依據(jù)制定的評價標準對學生的寫作進行評價，保障評價的客觀性，避免個人的主觀臆斷，帶有強烈主觀色彩的評價會讓學生難以信服，甚至失去英語寫作的興趣。其次，教師的評價內(nèi)容應與學生的寫作內(nèi)容高度適切，避免泛泛地使用諸如“結構不清晰、觀點不明確、邏輯不明晰”等籠統(tǒng)的評價話語，而要針對每篇作文的具體情況，明確指出何處不清晰、為何不清晰等。此外，教師的評價話語應保證是學生可理解的，即語言措辭應該簡潔明了、直切要害。最后，教師應多使用鼓勵性的評價話語，使評價能夠為學生所接受，規(guī)避權威性的語氣，做到讓學生有繼續(xù)修改創(chuàng)作的動力。

聚焦高中英語寫作教學，教師在教學的全過程中都可以設計活動讓全體學生共同參與。以講解某一作文題目行文的重難點為例，教師可以挑選一篇具有代表性的范文，以小組的形式，使全體學生參與到文章的評價中來，每組推選一名代表闡述小組觀點，以此匯集所有學生的想法，進而分析出行文的框架及重難點，增加師生及生生間的互動，活躍課堂氛圍，提高學生的課堂參與度，進而得到寫作水平的提升。

2.評價內(nèi)容全面化及評價目標多維化

開展形成性評價的先決條件之一是學生對評價標準的了解，評價內(nèi)容全面化及評價目標多維化則是制定評價標準的兩個要求。

寫作的評價內(nèi)容應囊括對寫作成果本身的評價以及對學生寫作過程中表現(xiàn)的評價。對作品本身的評價包含對遣詞造句、行文結構的評價，以及對作品所傳遞的情感態(tài)度價值觀的評價。具體可包含以下內(nèi)容：文章的遣詞造句，連接詞、表達觀點詞等使用的多樣性程度，定語從句、強調句等在作文中出現(xiàn)的頻率高低，時態(tài)、語法等出現(xiàn)錯誤的次數(shù)等；文章的篇章結構，行文邏輯表達的清晰度等；文章的中心思想是否切題，傳遞的價值觀是否積極向上。對學生表現(xiàn)的評價需針對學生的學習興趣、學習態(tài)度、學習策略展開，以鼓勵性評價為主。

評價目標的設立應能夠判斷學生在某一學習階段的表現(xiàn)與教學目標的切合度，重點關注學生的成長與長期發(fā)展。《普通高中英語課程標準》（2017年版）指出，評價目標需重點關注學生在語言能力、文化意識、思維品質、學習能力等維度的整體表現(xiàn)與協(xié)同發(fā)展，寫作教學的評價目標自然也需關注這幾個維度的統(tǒng)籌發(fā)展。教師在關注學生寫作的語言文字表達能力的同時，可依靠思維導圖的方式將學生的思維可視化，培養(yǎng)學生的思維品質。在寫作教學中，教師要注重培養(yǎng)學生的學習能力，讓學生充分參與合作學習，具備反思并優(yōu)化學習策略的能力，同時樹立學生正確的價值觀，堅定文化自信，在重視這四維度的寫作教學中學生關注的表現(xiàn)與發(fā)展，使得寫作教學的評價指向英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，方能達到評價目標的多維化。

此外，教師在制定評價標準的過程中可讓學生參與，這不僅尊重了學生的主體地位，也讓學生對評價標準了然于胸，便于開展后續(xù)的評價活動。但是制定的評價標準及項目必須做到明確具體、易于操作，避免過于復雜導致學生進行自我評價及同伴評價時難以開展、評價結果失真。

3.評價形式多樣化

傳統(tǒng)的寫作教學評價采用單一的紙筆測驗，通過書面或口頭形式進行評價。形成性評價倡導多樣的評價形式，教師應根據(jù)教學內(nèi)容設計豐富多彩的評價活動，如采用思維導圖形成寫作框架、個人或小組口頭匯報成果等，針對評價結果的呈現(xiàn)與收集則可以采用檔案袋、問卷調查、訪談等形式，此處以檔案袋為例闡述其使用方法。檔案袋可收集學生各階段的學習成果，是學生動態(tài)學習過程的集中體現(xiàn)，能夠幫助教師和學生了解學習取得的進步、做出的努力及未來發(fā)展的方向，是進行形成性評價的一大有力手段。聚焦到寫作教學，學生檔案袋中可存放每個月最滿意的一次書面表達作品，包括針對該作品的自我評價、同伴評價及教師評價。學期末便匯聚成了本學期的寫作作品集錦，學生可以在回顧作品的過程中獲得成就感，教師需引導學生從中找到未來努力的方向。教師也可組織班內(nèi)投票選舉，選出最受歡迎、最佳進步的檔案，達到同學間互相學習借鑒的效果，發(fā)展學生的評價能力。

結語

寫作水平的提升不是一蹴而就的，它依賴于不斷錘煉和點滴的進步，由此，寫作教學中的形成性評價就顯得尤為重要。高中英語教師應轉變評價觀念，著眼于學生的寫作過程，對于學生的進步予以鼓勵，同時為學生提供足夠的自評、互評機會，促進學生寫作水平的不斷提升，切實提高高中英語寫作教學的效率。