基于新型建構主義教與學理論的高職思想政治理論課教學模式研究

張秋燕

(鄭州旅游職業(yè)學院，河南 鄭州 451464)

思想政治理論課(簡稱“思政課”)教學模式的變革是回應信息技術條件下解決現(xiàn)實教學問題的需要。特別是隨著互聯(lián)網大數據時代的到來，新技術的加持可以推動高校思政課育人手段的現(xiàn)代化與創(chuàng)新演變，但也使得思政課教育面臨著新的挑戰(zhàn)，即導致隱含意識形態(tài)風險、課程流于形式的風險。所以有必要加強對信息技術條件下思政課教學模式的建構研究，在新理念指導下形成新的教學模式來應對實踐中出現(xiàn)的系列教學問題。

1 信息技術條件下高職院校思政課教學模式建構的理論依據

1.1 理論依據——新型建構主義教與學的理論

西方建構主義認為，學生的學習不是被動接受，而是主動建構的過程。學生已有的知識、經驗等對學習過程中的建構有很重要的作用。學生在已有知識和經驗基礎上對教師給予的信息進行整合或者重構變成個人的意義或自己的理解。西方建構主義提倡以學習者為中心的學習，實際上是強調學生是認知的主體，是信息加工主體和意義建構者。但是在教學實踐中，西方建構主義走向了極端，過于突出學生學習的主體性，忽視了學生在學習過程中存在不自律等問題，否定教師的作用，甚至排斥教師的“教”。

基于對西方建構主義理論的反思，北京師范大學“未來教育”高精尖創(chuàng)新中心何克抗教授倡導建立在主客觀統(tǒng)一的認識論和主導—主體相結合教育思想基礎上的新型建構主義。[1]這是在信息技術條件下，充分彰顯學生主體地位、體現(xiàn)主客觀統(tǒng)一的全新學習理論，也是充分發(fā)揮教師主導作用的全新教學理論。

一方面，新型建構主義理論是對西方建構主義的繼承，肯定并繼承了西方建構主義對“學習”含義的理解，即學習者在一定社會文化背景下對外部信息進行的意義建構。在學習方法上倡導以學習者為中心的學習，學習者需要通過主動探究建立起意義的關聯(lián)，主要用到的方法有主動搜集資料、探究、協(xié)商、辯論等。在學習支持策略上主張采用“支架式”“拋錨式”學習策略或隨機進入式學習。但不管哪種策略都是基于情景創(chuàng)設、協(xié)作學習，最后完成對所學知識的意義建構。

另一方面，新型建構主義對西方建構主義進行了反思：西方建構主義堅持以學生為中心的教育思想，與此相對應的是強調“自主——探究”式教學觀念，學生學習的過程基本上是放任自流的。克服這個弊端，需要發(fā)揮教師的主導作用，形成新的教學觀念，即“有意義傳遞——指導下探究相結合”的教學觀念。有意義的傳遞是指教師需要在教授內容和學生原有認知結構或者經驗之間建立起實質性的聯(lián)系，才能幫助學生建立有意義的建構或者說才是有意義的學習。有意義的傳遞包括教師指導學生確定探究主題、探究的步驟和方法以及學習工具如何利用、信息資源如何選取等，從而幫助學生有目的地進行自主探究學習而非放任自流。另外，西方建構主義宣稱自己的認識論基礎是主觀主義的，否認了認識的客觀性、可傳授性，進而否定了教師的作用。學習過程是內部心理過程與外部刺激相結合的過程，也是主觀與客觀相統(tǒng)一的過程，所以我們必須擯棄主觀主義，堅持主客觀相統(tǒng)一的認識論哲學基礎。

1.2 新型建構主義理論指導下的教學理念的革新

1.2.1 學生主體地位與教師主導作用同向同行的“雙主”理念

“雙主”中的主體指“學生主體”。學生是認知主體，學生在學習中實現(xiàn)主客觀的統(tǒng)一，從已有的知識結構出發(fā)，認真思考當前學習內容所反映的事物與自己原來已知事物之間的聯(lián)系，在新學知識與已有知識之間建立某種關聯(lián)。獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。學生建構的過程是自覺根據自身經驗主動探究、協(xié)作學習來完成的，整個學習認知過程不斷激發(fā)學生的創(chuàng)新精神與能力及合作精神與能力。

“雙主”中的主導指“教師主導”。從思政課教與學的關系上來看，教師在與學生的這種雙邊關系中起到主導作用，是因為教師相對于學生而言更有思想、更講政治、更懂理論，因而思政課的教學內容的選取、教學目標的設定、教學策略的制定、教學進度的掌控、教學方式的確定都應當由教師來把握。教師在幫助學生建構意義的過程中起到主導、引導的作用。

1.2.2 課堂教學灌輸與啟發(fā)相統(tǒng)一的理念

2019年3月，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上指出，要推動思想政治理論課改革創(chuàng)新，并提出“八個相統(tǒng)一”教學要求。其中，“要堅持灌輸性和啟發(fā)性相統(tǒng)一，注重啟發(fā)性教育，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、思考問題，在不斷啟發(fā)中讓學生水到渠成得出結論”是“八個相統(tǒng)一”中的重要內容之一，為推動思想政治理論課堅持灌輸性、注重啟發(fā)性指明了方向和路徑。

“灌輸”何以可能？思政課教師在教學中可以進行正面系統(tǒng)的理論傳授，用馬克思主義武裝學生頭腦，是因為馬克思主義理論本身是對思維領域、自然領域和社會領域基本規(guī)律的凝練和概括，包含了馬克思主義的價值立場和方法論，揭示了事物的性質以及事物之間的內在聯(lián)系，即事物的意義。我們所主張的“灌輸”是價值立場的影響，不是方法上的硬灌漫灌的填鴨式教學，更不是“控制論”或“洗腦論”。列寧也主張“灌輸論”[2]，他認為工人階級和群眾自身不可能自發(fā)地產生科學社會主義的思想，這種思想必須從外部灌輸進去。如果不能正確理解列寧講的灌輸而使其狹隘化，將會導致錯誤的認識與實踐。比如，在思政課教學中堅持“價值中立”，淡化對學生進行社會主義核心價值觀的培育和引導，甚至在思政課上宣傳所謂“普世價值”，就嚴重背離了教學初衷。

要實現(xiàn)價值立場的“灌輸”，必須遵循教育教學規(guī)律，堅持思政課教學方法上的啟發(fā)性。《論語》云：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”指的是教師要在學生學習思考的最佳時機給予點撥和指導，幫助其開啟思路。由此可見，“啟發(fā)”是教師教學中使用的一種重要形式和方法，充分體現(xiàn)了教師教學的主導性作用。教師“啟發(fā)”的方式方法有很多，創(chuàng)設情境為啟發(fā)做鋪墊，設置問題引導學生積極思考，使其主動探究、獨立思考、自主判斷。通過總結點評的方式，在恰到好處的時刻，通過教師的一句話點醒，使學生達到頓悟的效果。“啟發(fā)”在一定程度上是幫助學生完成意義建構的“酵母”，引導學生對學習內容有深刻領悟，并且在現(xiàn)實生活中實現(xiàn)從知識向能力的轉化。

1.2.3 內容為王與信息手段有機融合的理念

思政課中“內容為王”是指思政課本身所要傳授的“價值觀”。思政課必須要從人類社會發(fā)展規(guī)律這一現(xiàn)實內容出發(fā)，講好“共產黨執(zhí)政規(guī)律、社會主義建設規(guī)律、人類社會發(fā)展規(guī)律”，并從這些內容中培養(yǎng)大學生的世界觀、人生觀和價值觀。如果能夠做到這一點，這門課就是“有內容的”[3]。思政課教學中“內容為王”還指的是思政課教師應在增強理論的解釋力、說服力上下功夫。馬克思說過：“理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人。”理論的徹底性來源于對自然、社會、人自身本質的揭示和把握。徹底的理論不僅具有科學性和真理性，而且具有方法論意義和價值引導作用，既能解釋歷史與現(xiàn)實，又能指導實踐。

正如黑格爾所說：“內容非他，即形式之回轉到內容；形式非他，即內容回轉到形式。”[4]內容和形式是辯證統(tǒng)一的關系，既沒有離開形式的內容，也沒有離開內容的形式。思政課的實效性除了教師需要具備扎實的理論基礎，在內容的呈現(xiàn)上能說服人、打動人，還要在載體或形式上恰當使用信息技術，增強課堂的科技感、互動性，激發(fā)學生對理論探究的興趣和動力。信息技術手段與思政課教學的深度融合實際上就是內容和形式的有機統(tǒng)一，圍繞內容來使用手段。比如，開發(fā)“職教云”思政學習平臺，利用增強現(xiàn)實技術，讓學生在校園中用鏡頭尋找、發(fā)現(xiàn)體現(xiàn)社會主義核心價值觀的事物；開展“四史”知識搶答，以寓教于樂的方式“精準化”對接學生學習習慣，引導學生利用課余碎片化時間開展思政學習，就深受學生歡迎。通過“輿情研判教學系統(tǒng)”，利用建設大學生思想動態(tài)研究中心的有利條件，每天抓取網絡輿情熱點信息并開展研判，將輿情研究報告轉化為教學素材，引導教師“精準化”針對學生關注熱點開展思政教學，為學生答疑解惑。探索“5G+思政課”，建設5G智慧教室，通過5G通訊將校外專家引入思政課堂開展現(xiàn)場教學，將校內外優(yōu)質思政教育資源“精準化”引入思政課堂，推開了思政教室的“墻”。借助現(xiàn)代信息技術“思政課堂學生專注度觀測系統(tǒng)”“思政教育情感反饋系統(tǒng)”，“精準化”掌握學生學習狀態(tài)。

2 信息技術條件下高職院校思政課“一核雙主三階四環(huán)”混合教學模式的建構

2.1 信息技術條件下教學目標的確定

2.1.1 高校思政課教學核心任務——立德樹人

思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，其核心任務就是培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。講政治是高校思政課的根本遵循，任何時候都不能偏離、不能淡化和弱化。講政治說到底就是要引導學生逐漸形成對馬克思主義的政治認同和價值認同，深刻領會馬克思主義中國化的系列理論成果，特別是習近平新時代中國特色社會主義思想，增強中華民族共同體意識、人類命運共同體意識，增進對中國共產黨以及中國特色社會主義道路的認同，堅持用馬克思主義的世界觀和方法論解決現(xiàn)實中的復雜問題，使思政課在政治引領和價值引領的基礎上完成“樹人”的核心目標。

“德為才之帥。”德性是人之本，是成長的根基。“立德”規(guī)定了“樹人”的根本方向，“樹人”又是“立德”的最終成果，兩者統(tǒng)一于思政課教書育人的實踐中。不管當前信息技術如何革新，思政課立德樹人的核心任務不會改變。

2.1.2 思政課教學的三維目標——知識+能力+價值

立德樹人是高校思想政治教育的總目標，我們需要把這一教育目標具體化為具有操作性的思政課教學目標。高校思政課的教學目標有三個維度且依次遞進，即知識目標、能力目標和價值目標。知識目標主要是包含馬克思主義理論教育、馬克思主義中國化的系列理論成果教育等，指導學生掌握馬克思主義的科學世界觀和方法論，使學生深刻領會習近平新時代中國特色社會主義思想的精神實質及指導意義。能力目標是培養(yǎng)學生運用馬克思主義立場觀點和方法去觀察問題、分析問題和解決問題的能力，提高學生的理論分析能力、邏輯思辨能力和實踐創(chuàng)新能力。價值目標是增強學生的國家認同感、社會責任感和歷史使命感，牢固樹立共產主義遠大理想和中國特色社會主義共同理想。

三維目標是一個完整的目標系統(tǒng)，知識目標是基礎，在知識掌握的基礎上形成能力，生成價值。一定要明確的是，知識目標是能力目標和價值目標的基礎，但思政課的最高目標或者核心目標是對大學生進行“思想理論教育和價值引領”，實現(xiàn)促使大學生“增強理論認同、政治認同、情感認同”的價值目標。[5]

新時代正處在與信息時代的歷史交匯期，對人才的需求發(fā)生了根本性的變化。這就要求人才培養(yǎng)要與新時代和信息時代同頻共振。創(chuàng)新已成為新時代的主題，因此人才培養(yǎng)需要把學生“創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力及對創(chuàng)新的價值認同”等作為重要目標。我國自實施教育信息化2.0行動計劃以來，基本實現(xiàn)了數字校園建設全覆蓋，教學和學習應用具備一定的信息化條件。思政課教學需要把握好時代契機，利用“互聯(lián)網+教育”大平臺，運用各種信息化手段，更加注重培養(yǎng)學生利用信息化手段運用計算思維進行問題求解以及創(chuàng)新等高階思維能力。價值目標則更需要培養(yǎng)學生對創(chuàng)新的價值認同，從而形成明確的創(chuàng)新意識、強烈的創(chuàng)新熱情和堅定的創(chuàng)新意志。

2.2 信息技術條件下教學邏輯步驟的設計

在新理念的指引下開展思政課教學，可以拓寬教學寬度，提高教學深度，教學邏輯步驟的設計是從課前準備開始，經歷課中教學的實施展開，最后以課后實踐強化鞏固環(huán)節(jié)收尾，這個過程被稱為“教學過程三階段”。

2.2.1 課前準備階段

教師占主導地位，學生在教師引導下完成相應學習任務，為下個階段的自主學習以及高階目標的實現(xiàn)準備條件。西方建構主義者從蘇聯(lián)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論出發(fā)，借用建筑中使用的腳手架作為形象化比喻，以便學習者一步步自主向上攀登。維果斯基認為：“如果兒童在最近發(fā)展區(qū)接受新的學習，其發(fā)展會更有成果。在這個區(qū)內，如能得到成人幫助，兒童比較容易吸收單靠自己無法吸收的東西。”[6]所以，在課前準備階段，教師需要充分了解學生認知的實際發(fā)展水平，才能做到因材施教。這一階段教師可以通過問卷、測試等多種形式把握學生已有知識基礎，了解學生認知特點、關注學生的興趣點、生活中的思維痛點，從而明確教學目標、采取合適的教學方法和策略。在信息技術與課程教學的深度融合的背景下，課前準備階段教師還可以引導學生提前在慕課平臺上學習相關知識點，并通過學習數據收集和處理結果，判斷學生掌握的程度以及呈現(xiàn)的問題難點，為下個階段的深入學習做好準備，通過教師的“教”激發(fā)學生潛在的發(fā)展水平。

2.2.2 課中教學實施階段

學生探究學習的主體性地位得到彰顯，同時也不能忽視學生自主學習過程中教師的引導升華，形成師生合作共生的融洽學習關系。課中實施一般情況下包含“四個環(huán)節(jié)”，即創(chuàng)設情景/設置問題、自主探究/協(xié)作交流、總結提高/組織教學和效果反饋/自我反饋(如圖1所示)。

圖1 課中教學實施階段

第一環(huán)“創(chuàng)設情景/設置問題”。經過前期的準備，教師已大致了解學生的認知結構及學生在慕課資源自學中出現(xiàn)的困難點或者疑問點。教師通過創(chuàng)設特定情景，設置探究問題，激發(fā)學習興趣、觸動探究動機。比如，基于前期對學生的問卷調查顯示，有一半以上的學生在回答愛國的原因時只是從樸素情感這一角度進行理解，因此在學習“我們?yōu)槭裁匆獝蹏俊边@一問題時，教師可以借助“中國科學院大學碩士研究生在國外媒體多次發(fā)表辱華言論被開除引發(fā)持續(xù)關注”這一熱點事件，設置問題，讓學生表態(tài)是否贊同開除，并分析原因。在設置問題時考慮到學生與被開除者的共性特點，引導學生從自身經驗出發(fā)和愛國原因建立某種關聯(lián)，從而激發(fā)其學習探究的熱情。這一環(huán)節(jié)需要借助視頻、微博等信息技術手段，讓情景再現(xiàn)得更為真實、具象化，讓學生可以感同身受，幫助激發(fā)學生探究興趣。

學生帶著問題進入第二環(huán)“自主探究/協(xié)作交流”。這一環(huán)節(jié)是學生進行意義建構的關鍵環(huán)節(jié)，也是認知過程主體地位的體現(xiàn)。自主探究是在教師指導下的，一方面教師恰如其分地設置了問題或者創(chuàng)設了某種情景，學生愿意去主動探究、搜集、加工并分析有關的信息和資料，組間成員討論共享資源，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證和解決問題，內化知識和方法，完成意義建構。另一方面，學生在探究過程中，教師不是不作為的，而是觀察學生的探究過程，給予方法指導或者信息資源提供，為學生自主探究出規(guī)律性的結論提供幫助。自主探究的過程包括小組成員間的協(xié)作學習、協(xié)商對話，既有成員間的協(xié)商對話(學習小組內部不同學習者之間的相互討論與辯論)，還包括自我協(xié)商(自己和自己爭辯什么是正確的)。由于充分調動了學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，學生不僅可以較深入地達到對知識技能的理解與掌握，而且有利于創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的形成與發(fā)展。這個環(huán)節(jié)同樣需要借助信息技術資源和手段，一方面給學生足夠的信息資源幫助其探究愛國根源，另一方面在學生互動時借助信息技術平臺使得資源共享和交流更為便利。

在充分探究和談論協(xié)商的基礎上，進入第三環(huán)“總結提高/組織教學”階段。這一階段是教師在評估學生已經完成探究任務的基礎上的拔高，教師針對學生探究的結果進行梳理和評價，講授知識、強調方法，并出示拓展遷移的問題或情景，幫助學生提高。對應的學生活動是回顧知識、反思、互評、自評、拓展、遷移。比如，引導學生探究完成為什么要愛國的問題后，教師及時做出理論梳理和提升：從情感、利益、規(guī)則和法律四個維度深刻理解愛國的原因，并在此基礎上創(chuàng)設現(xiàn)實中的情景讓學生能在情境中遷移知識，形成堅定的愛國的價值判斷，并做出相應的愛國行為。教師在講解清楚原因的基礎上，讓學生思考如何面對當下“嚴峻復雜的疫情防控形勢”，學生基本可以做出正確的價值判斷和行為選擇。

最后一環(huán)是“效果反饋/自我反饋”。這是課中四個環(huán)節(jié)的收尾階段，通過效果反饋或自我反饋形成一個完整的閉環(huán)。教師針對學生學習情況進行課堂測試或者評價。測試主要是衡量學生是否掌握了知識，而評價則是對學生整個自主探究過程中的表現(xiàn)進行點評，肯定積極行為，在情感和價值上引導學生進行主動探索。學生則根據教師的點評形成自我反饋，肯定自己的主動探究行為和創(chuàng)新方法的應用，從而更有利于自我意義建構的完成。還有一種更為有效的反饋就是學生可以把課堂上學到的知識應用在現(xiàn)實生活中解決難題，從而獲得成就感。這同樣需要信息技術的支持，教師通過測試對學生掌握情況進行即時反饋，抓取學生討論的精彩瞬間和交流的經典內容在教學平臺上展示，形成對學生的積極反饋。

針對課堂的若干核心問題，這四個環(huán)節(jié)是可反復使用的教學步驟和程序。因為思政課教學是有固定的知識體系的，知識體系分解整合成教學體系后表現(xiàn)在一次課上可能有若干重要問題。

2.2.3 課后實踐強化鞏固階段

教師通過創(chuàng)設問題情景，選擇社會生活中的真實問題。要特別關注生態(tài)環(huán)境問題、人與自然和諧共生問題，特別關注社會現(xiàn)實問題、國際熱點問題以及現(xiàn)代科學技術對人類生活和社會發(fā)展產生重大影響等實際問題，以及與學生專業(yè)密切相關的現(xiàn)實問題。以問題為載體，引導學生進行研究性學習，把課堂上學到的知識進行創(chuàng)造性轉化，轉化為解決問題的能力、創(chuàng)新能力以及信息技術應用的能力等。在學生自主探究學習過程中，選題、收集資料、研討選定方案、形成總結報告，到成果展示的全部過程，都是學生自主學習、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)的過程，可以由個人或小組自主完成；教師只起組織者、指導者、監(jiān)督者和學生自主建構意義的幫助者、促進者的作用。

2.3 信息技術條件下思政課教學實現(xiàn)條件的準備

所謂教學實現(xiàn)條件是指使教學模式發(fā)揮效力的各種條件因素，如教師和學生、教學手段、教學環(huán)境等。在信息技術與思政課深度融合的趨勢下，信息技術成為思政課教學實現(xiàn)條件中重要的因素。面對信息技術與思政課教學融合的實踐需要，教師需要具備對信息的敏銳識別力、價值判斷力，能恰當利用信息技術來獲取、整合、加工、管理和評價信息，提升信息技術與教育教學深度融合能力，促進專業(yè)發(fā)展。對于學生而言，自主探究問題要求學生具有獲取、處理、利用和評價信息的能力；遵循一定的倫理道德規(guī)范，負責任地使用信息技術；利用信息化手段運用計算思維進行問題求解以及創(chuàng)新等高階思維能力。

信息技術的深度應用是教學模式得以實施的重要條件因素。在課前環(huán)節(jié)主要應用的是包含微視頻、慕課、微課、SPOC等基于信息技術革新而產生的共享教學資源，這些資源可方便學生提前學習，為課堂上的深入探究做好準備。另外，教師還運用包含諸如微信、微博、易班、直播等網絡媒體新平臺在內的大數據信息技術，加深對學生的了解和認識，同時利用大數據做出分析和判斷，精準預測其思想行為的動態(tài)變化，為思政課教育信息化提供便利。課中則使用包含超星、職教云、藍墨云班課等在內的移動端教學平臺，方便學生實時參與互動，根據探究需要進行資源搜集和整理，并把自己的觀點與組間成員及全班同學進行共享。教師對情景的創(chuàng)設可以借助VR、AR等技術實現(xiàn)沉浸與交互的體驗，為學生營造身臨其境的感覺。教師在課后對學生自主探究學習任務的完成過程同樣需要借助信息技術手段進行指導、監(jiān)控和評價。

就教學實現(xiàn)條件——教學環(huán)境的營造而言，主要有軟硬兩方面的條件。軟件主要是指綜合能力強的師資隊伍、良好的自學氛圍。軟件因素是信息技術與思政課深度融合視野下教學模式得以實現(xiàn)的重要環(huán)境因素。硬件因素是基于物聯(lián)網技術的智能教學硬件的建設，即學校的基礎設施的完善。物聯(lián)網技術是傳統(tǒng)多媒體教室向智能化教室轉變過程中不可或缺的技術。構建智能化教學環(huán)境要考慮學校是否擁有有線與無線雙網全覆蓋的網絡環(huán)境。構建智能化教學環(huán)境需要以滿足實際教學需求為基本前提，圍繞教學與管理的核心需求進行構建。在打造智能化教學環(huán)境時應基于先進信息技術的發(fā)展和新型教育理念進行創(chuàng)新設計，比如符合“雙主”教學理念的思政演練平臺的打造，可以更好地為學生的自主探究、協(xié)同交流創(chuàng)造條件。

2.4 信息技術條件下教學評價的反饋

教學評價是衡量教學是否有效的標準。在信息技術與思政課深度融合視野下應充分利用信息技術優(yōu)勢，改變傳統(tǒng)教學中的無差異、單向度、重結果的評價體系，實現(xiàn)“三全”考核評價：一是全員評價。除了教師評價外，借助教學平臺引入小組互評、組長評價，還可以引入實習單位負責人、社團服務方等第三方評價。二是全面評價。既評教師“教”的有效性，又評學生“學”的有效性；既評知識、能力等近期顯性目標，又評意志、實踐等遠期隱性目標；既評教學內容、教學手段、教學方法等教學內部因素，又評環(huán)境、政策、學風等教學外部因素。三是全過程評價。評價從課前線上資源的學習開始，基于學習者中心的學習平臺上就留下了學生學習的痕跡，在課中運用包含超星、職教云、藍墨云班課等在內的移動端多維互動的教學平臺，可以隨時統(tǒng)計課堂、課程教學中的各種數據，及時對學生的學習過程進行評價和反饋。課后還可以運用考試系統(tǒng)平臺進行測評，了解學生知識掌握程度以及知識遷移的能力。

總之，“三全”評價體系的建構必須建立在信息技術與思政課深度融合的基礎上才能實現(xiàn)。數字化的信息平臺是一個大容器，學生在課前、課中及課后的學習痕跡和數據都會在平臺上留下記錄，通過后臺的數據分析和整合，教師可以對學生的學習情況進行差異化的全面評價管理。

2.5 信息技術條件下的思政課教學模式結構的提煉

2.5.1 “一核雙主三階四環(huán)”混合教學模式結構(如圖2所示)

圖2 “一核雙主三階四環(huán)”混合教學模式結構圖

2.5.2 教學模式內部各要素之間的邏輯關系

教學模式內部各要素之間的邏連關系如圖3所示。

圖3 教學模式內部各要素之間的邏輯關系

在“一核雙主三階四環(huán)”混合教學模式中，主要是處理好教師和學生的雙邊關系。教和學是一對矛盾，矛盾雙方互相依存，離開任何一方教或者學都不能高效實現(xiàn)其目的，其中學生的學是矛盾主要方面，教師在雙邊關系中需要緊緊圍繞“學”開展教學活動，需要把握好分寸，不能取代學生的中心地位，忽視學生自主探索的過程，以知識灌輸取代自主學習。教師的活動是圍繞學生展開的，是“學生為中心”的教育思想在思政課教學實踐中的具體表現(xiàn)，但是學生在學習探究和協(xié)作交流中又離不開教師的指導、引導和督導。教師的主導作用需要圍繞核心目標展開，思政課有其獨特的人才培養(yǎng)目的，即立德樹人。思政課本身是科學，有其客觀規(guī)律性可把握，教師的主導作用在于對具體教學目標的設置，并圍繞目標進行信息資源收集和整理、創(chuàng)設對應情境、設置問題等，引導學生開展自主探究學習。

“雙主”理念是混合教學模式的核心理念，基于此來進行教學邏輯步驟的設計。這個教學邏輯步驟分為課前準備、課中實施、課后鞏固三個階段，其中課中實施部分是重點，根據新教學理念突出學生的認知主體地位。這一教學模式能夠實施的實現(xiàn)條件是信息技術與思政課的深度融合，得益于在課前、課中和課后環(huán)節(jié)使用了共享教學資源，運用了網絡媒體新平臺等大數據信息技術，使用了移動端教學平臺等。技術手段的使用圍繞核心目標，為學生自主探索/協(xié)作學習創(chuàng)造了重要條件。過程性教學評價也依賴信息技術平臺對互動信息的收集及綜合處理分析。