讀后續寫在大學英語教學中的實踐探索

李琳 馮英 金玉芳

(1.廣州軟件學院，廣東 廣州 510990；2.廣州城建職業學院,廣東 廣州 510095)

隨著我國“一帶一路”倡議的實施及粵港澳大灣區的不斷發展，企業對既懂外語又有其他知識背景的復合型人才的需求廣泛，然而外語+專業精通的復合型人才短缺。作為一門囊括各項英語技能的綜合性課程，“大學英語”教學卻長時間存在著重輸入輕輸出的現象，畢業生的實際英語應用能力難以匹配社會崗位對國際交流的需求。大學生的語言表達出現諸多問題，如：語言錯誤繁多、內容貧乏等(蔡慧萍、方琰，2006)。《大學英語教學指南》(2020 版) 明確提出三個級別的教學要求：基礎目標、提高目標和發展目標。其中基礎目標是大部分學生本科畢業時應達到的基本要求，具體內容包含：能就熟悉的主題或話題進行簡單但多話輪的口頭交談和書面交流；語言表達結構比較清楚，語法等基本符合交際規范。廣州軟件學院是一所獨立學院，多數非英語專業畢業生的英語能力并沒有達到上述要求。因此，學生語言產出能力的培養應加強。

以學生的表達問題為導向，王初明教授所帶領的團隊進行了“續論”的相關研究，認為讀后續寫的促學功效最佳(王初明，2013；黃貽寧，2015)。作為一種新的帶有中國特色的教學方法，其他學者也陸續將讀后續寫運用到教學實踐中，并驗證了其促進學生產出能力的有效性(姜琳、陳錦，2015；彭紅英，2016)。

然而，目前的研究普遍集中在高中的英語教學。研究方法和研究對象有一定的局限性。本文以廣州軟件學院為個案進行分析，探討“大學英語”閱讀課中讀后續寫的實踐。探討讀后續寫訓練是否同樣對獨立學院學生群體有促學作用，以及其是否對學生的寫作態度有積極的影響。在此基礎上，嘗試探索“大學英語”課堂的讀后續寫教學模式構建，以提高課堂效率，提升學生的英語產出能力。

1 文獻回顧

人類使用語言的本質是為了表達和交流思想，而外語學習的過程指的是學會使用目標語來表達自己的思想這一過程。語言的學習主要是一個模仿的過程。

Vygotsky(1962)提出了“互動協同”的教學理念，認為與本族語者的互動對話是人類學會語言的最基本方式。當學習者與本族語者對話交流時，語言模仿的活動就開始了。在交際過程中,為了使對話得以順利進行,達到理解溝通的目的,交際雙方會逐步在無意識中使用相同或者相似的語言形式，這就是“協同”效應。由此可以看出，“互動”能促學的原因是因為產生了“協同”效應。

王初明(2011)指出，人與人之間在對話過程中的語言互動不僅可以發生協同效應，語言學習者也可以在文本的閱讀過程中與所接觸的閱讀材料進行互動，進而產生協同效應。基于Vygotsky的協同模式，他提出了語言習得的有效路徑：互動→理解→協同→產出→習得。在該路徑下，學習者與閱讀材料進行互動協同，并且通過“續”的方式，達到促學目的。具體表現如下：在學習者輸出前，需要和閱讀材料先進行互動。在語言理解和輸出的互動中，學習者積極主動去協同(趨同、復制、模仿)閱讀材料中的語言(高水平語言)，強力拉高自己的語言產出水平，不斷縮小差距，繼而提高語言水平。王初明(2015)將協同效應概括為兩個層面：內容協同和語言協同。內容協同指續寫內容與閱讀材料內容保持一致或連貫；語言協同指學生在續寫中運用閱讀材料中的詞語表達自己思想的語言現象。基于該理念，讀后續寫任務的設計一般流程為：(1)選取一篇去除結尾的文章作為閱讀材料供學生閱讀；(2)學生在閱讀過程中完成對文本內容的理解，之后對刪除的部分進行續寫。在補充的過程中，學生必須發揮想象力，為了完成續寫部分的邏輯，學生不得不對前文進行回看，以保證前后相互呼應；同時，原文的篇章結構、語言都能成為學生的模仿材料，由此一來，學生不是單一的語言模仿者，而是靈活地應用閱讀材料內的相關語言，成為語言的拓展者和創造者。

作為一種新興的練習方式，讀后續寫延續了20 世紀 90 年代末開始推行的外語寫長法，符合我國“大學英語”教學環境下讀寫條件充分的特點。自王初明等于2013年檢驗了讀后續寫題型用于外語水平考試的可行性后，“讀后續寫“也從2016年開始成為部分試點省份的新高考英語書面表達題型之一，其理論和實踐價值不言而喻。

王敏、王初明(2014)發現讀后續寫任務產生了明顯的協同效應，主要體現在被試者在完成讀英續英任務時，高頻使用原文里出現過的語言結構。姜琳、陳錦(2015)的實驗結果顯示了讀后續寫可以有效提升英語專業學生的語言產出水平。彭紅英(2016)也驗證了采用讀后續寫的方式提高二語寫作連貫是可行的。

除了促學作用本身, 讀后續寫還能間接作用于學生。季佳儀(2019)等人的研究表明，讀后續寫教學可以有效降低學習者的寫作焦慮，減輕中國學生普遍存在的輸出回避現象。陳燕發現讀后續寫對培養學生的批判性思維能力有一定的積極影響。袁漢邦(2019)則論證了通過續寫方式，學生的邏輯思維能力、批判性思維能力都得以增強。

雖然讀后續寫的優點已經在實證研究中得以證實，但仍需更多的實證支持。此外，現有的研究在研究對象和研究方法方面也存在一些不足和有待改進之處。

首先，在研究對象方面，當前的研究雖然涉及不同水平的學習者，但這些學習者基本都是高中生、本科院校的非英語專業學生和英語專業生，鮮少涉及獨立院校。讀后續寫任務是否也對獨立院校的非英語專業學生有明顯的促學作用？該問題仍需實證支持。其次，在研究方法方面，當前研究的續寫選材更多地是另外選取一個故事或有一定情節的讀物，將其去掉結尾要求學生續寫，體裁集中在記敘文。但是，這并不能說明對于其他文體，如議論文的續寫，也具有同樣的促學功效。此外，這些讀寫材料和讀寫課堂上的相關話題缺少直接關聯。而將新學到的語言立馬運用對英語學習有一定的促學性(王初明，2012)，當前的研究卻忽視了讀后續寫閱讀材料的選材內容和所授教材話題相似性的重要性。

綜合以上論述，本研究以廣州軟件學院為個案進行分析，考查讀后續寫對獨立學院非英語專業學生語言產出的影響，具體研究問題如下： (1) 讀后續寫對學生英語寫作的產出能力有沒有促學效果？ (2) 讀后續寫對學生英語寫作的態度有什么影響？

2 研究方法

2.1 實驗對象

實驗研究對象為廣州軟件學院非英語專業二年級2個平行班的119名學生。其中60人為實驗組，另59人為對照組。2個班的英語授課教師為同一人，授課內容一致，且同步開展。整個實驗為期一個學期，時長17周。依托于“大學英語”課《新視野大學英語2》讀寫教程的教學。實驗過程共持續16周，采用課堂教學與寫作訓練交替進行的方式。為了保持學生的寫作興趣同時又不影響教師正常的教學進度，寫作訓練布置于課外。

2.2 實驗方法和過程

實驗主要采用了3種手段：前測和后測的整體評分、問卷調查和個別訪談。

前測和后測均為命題寫作。所有定量數據均輸入SPSS21.0進行相關處理。

干預階段中，兩組接受寫作任務。實驗組接受讀后續寫任務，續寫文本刪去了結尾，要求學生充分釋放想象力，確保后續部分內容不同于前文，但要求學生盡可能使用上續寫文本和教材文本的詞塊。對照組接受命題作文寫作任務，主題和實驗組基本接近。作為最常見的訓練方式之一，雖然命題作文給學習者提供了自主創造內容的機會，但與實驗組對比，這種方式缺少了閱讀輸入樣板以供語言模仿；同時，教師不做內容及觀點等角度的提示和指導。

要求兩組學生將作文提交于批改網，實驗組同時要求提交自評反饋(具體見表1)。教師則根據批改網的評分，選取分數高的優秀范文在班級群上共享。

表1 自評表

問卷調查在干預段結束后發放給學生，用于了解學生在續寫過程中對自己寫作認知的看法以及續寫對其寫作情感和態度的影響。問題為：Q1續寫訓練有助于我運用所見過的語塊和句型;Q2讀后續寫中我會傾向于模仿閱讀材料中的詞、短語等表達;Q3讀后續寫的閱讀材料有助于拓寬我的寫作思路;Q4通過讀后續寫，我的寫作內容更豐富了;Q5通過讀后續寫，我在寫作結構上提高了;Q6通過讀后續寫，我的寫作長度有所提升;Q7通過讀后續寫，我對英語寫作更加有信心了;Q8通過讀后續寫，我對英語寫作更加感興趣了。

訪談問題旨在了解學生對讀后續寫訓練的看法。包括：Q1你認為這種訓練方式如何？Q2 你從續寫中獲得了什么？Q3 續寫過程中你遇到了什么問題？

2.3 續寫材料選擇

續寫是一種輸入和輸出相結合的方法。學生只有在理解原文后才能繼續寫作，輸入材料的內容應切合學習者的興趣(王初明，2019)。因此，閱讀材料的選擇很重要。學生的課本為《新視野大學英語》，而《新視野大學英語》各單元的話題內容經過了精心挑選設計，主題兼具嚴謹性及趣味性且難易程度適中(史俊、黃慧，2020；王依超，2021)。此外，要達到促學效果，閱讀的輸入與寫作的輸出要有一定的匹配度(葛炳芳、蔣京麗、陳皓曦,2018)。

結合學生的課本和綜合考慮，本研究中讀寫任務的材料改編于英文網站的原版文章。材料所涉及的話題均與《新視野大學英語》的單元話題緊密相關。由于話題相似，續寫材料和《新視野大學英語》單元下的閱讀材料都能作為寫作范例,為學生提供正確語言的范本以供借鑒和模仿。這也符合了“互動協同“說的內容協同。

兩組的寫作主題類似，依托《新視野大學英語》第二冊第四、五、七、八單元的話題，具體見表2。其中，實驗組的作文閱讀材料控制在 300—650字，控制組則無閱讀材料。

表2 寫作任務話題

3 實驗結果與討論

3.1 前測和后測的成績對比

實驗開始前，實驗班和控制班的學生都完成了前測。學生寫完作文后,對兩個前測的分數進行獨立樣本測試(見表3)，實驗班的平均分為8.58分，控制班得分為8.41分；兩者之間的平均值差值為0.176, P值為0.622，表明兩個班級的初始條件大致相同。經過一個學期的續寫寫作(實驗班)和命題寫作(控制班)，對兩個班的學生進行了后測，以檢測學生在學習過程中的變化。實驗班的平均分從8.58分升至10.34分，而控制班得分和前測基本持平。從測試后的t檢驗可以看出，兩個班級的平均值差值為2.34, P值為0.000, 表明兩個班的學生有顯著差異。可以證明，兩者之間有很大的區別。可見，和較傳統的寫作方式相比，讀后續寫方式對學生寫作能力的提高有一定的優勢。

表3 前測—獨立樣本T檢驗

表4 后測—獨立樣本T檢驗

3.2 問卷調查及結果分析

實驗班共有60名學生參與問卷調查，選出符合自己情況的選項。在問卷調查中，問題5—6針對續寫對寫作的結構和長度的影響，近80%的學生認為續寫練習使得寫作結構和長度都有所提升。問題1—2關于閱讀材料的語言凸顯處理，結果顯示，83%的學生認為續寫訓練有助于運用所見過的語塊和句型；超過80%的學生承認會傾向于模仿閱讀材料中的詞、短語等表達。這說明一半以上學生已經開始有意識地通過模仿閱讀材料的語言結構來提高自己的語言表達水平，在主觀上主動追求“協同效應”，但仍有部分學生沒有強烈的模仿意識。這說明教師應幫助學生充分理解續寫任務的要求，鼓勵學生模仿閱讀材料中的語言表達。此外，86.67%的學生認為續寫的閱讀材料有助于他們拓寬寫作思路。以上數據都說明大多數學生對讀后續寫的方式持有積極的態度。針對續寫訓練是否能加強英語寫作的自信心和興趣的問題，超出一半的學生表達了肯定的態度。但要注意的是，20%左右的學生選擇了不確定，近10%的學生持有否定態度。這說明雖然學生意識到了寫作訓練的必要性，但部分學生對寫作的心理障礙依然存在。

表5 問卷結果

3.3 訪談調查及結果分析

為了進一步分析實驗班學生的變化并了解學生對續寫任務的看法，筆者根據他們的寫作成績隨機抽取9名高、中、低水平的學生進行訪談，每個級別有3名學生。

問題1：有關訓練方式的可行性。6名學生表示他們覺得這種訓練方式挺好的。其中一人說：“我認為這種訓練方式挺有趣的，對我的寫作有一定的幫助吧，內容更豐富了。”一名低水平學生提到這種訓練方式對他而言比較難，因為要寫他人的想法和情感，而不是自己的親身經歷。另外一名低水平的學生表示更喜歡命題作文訓練，原因是自己不擅長英語，這種沒有固定形式的作文不知道該如何寫作和表達。而命題作文是固定形式的方式，針對一個主題提供幾個框架，通過背誦句型和模板就能完成，相對而言要容易些。

問題2：有關寫作效果。關于這個問題，學生的答案可以歸納為三個部分。

第一，續寫任務可以提高學生作文的句子結構復雜度。他們習慣于背誦固定模板寫作文，導致在一些話題下不知道該怎么寫。而續寫任務則為他們提供了閱讀材料的輸入，這有助于他們在寫作中模仿句子結構。學生1說：“為了能寫出更多的內容，會回讀原文和課文，尋找話題相關的表達。”此外，被采訪學生均表示在續寫過程中，短語和從句的運用比以前更多。

第二，續寫任務提高了學生的思維能力和想象力。在命題寫作中，他們只需要根據指定的話題、規定的框架進行寫作，但續寫的寫作內容需要更靈活的思維，能激發他們的想象力，尤其體現在有故事情節的記敘文體裁的續寫中。

第三，續寫任務可以一定程度上改善學生對寫作的情感和態度。部分學生尤其是高水平學生認為寫完后有一種滿足感。其中一個學生提到“前文能夠對續寫的內容和結構起到參考作用，讓寫作思路變得清晰, 內容上有話可說，作文寫得比過去長了”。大部分中水平和低水平學生表示過去害怕寫作，對自己的寫作成績不滿意，但不知道如何改進。從學生的回答中可以看出，續寫訓練中因為話題是熟悉的因此比較感興趣，而且原文和課本都為他們提供了模仿的語塊和句型，從而提高了句子的正確性以及分數，增強了他們的自信心。此外，部分學生認為，以前一直覺得議論文寫作會很枯燥，但通過提供閱讀材料，可以拓寬自己的視野。與以前相比，寫作變得有趣一些了。

問題3：有關寫作中的困難和建議。關于這個問題，學生的答案可以歸納為三個部分。

第一，盡管續寫訓練可以在一定程度上提高學生的寫作興趣，但他們的確需要花比較多的時間。兩位中水平和低水平的學生認為續寫訓練雖然比較新穎也具有一定的吸引力，但需要太多的時間來寫作，而且需要一定的腦洞。他們希望教師在課堂上能夠幫助他們進行一定的思維頭腦風暴以解決這些問題。

第二，幾乎所有的學生都認為譯文的提供能夠幫助他們更好地理解原文。他們也認為續寫材料的話題是熟悉的且有一定的趣味性，比較喜歡這種寫作方式。但訪談中一些學生(包括高水平和低水平學生)表達了更開放性的寫作需求，如編故事、評論時事熱點、寫日記。他們認為這樣會更貼合他們的生活，同時更加有趣味性。這說明學生盡管水平參差不齊，但都渴求寫作任務能夠更好地刺激英語寫作的興趣以及發散思維和想象力。這對教師的設計任務提出了一定的要求，教師在選擇材料時應該更加靈活，以便所有學生都能通過續寫任務的方法提高寫作效果。

第三，雖然分數的提高在一定程度上增強了他們的自信心，但絕大多數學生仍表達對續寫的質量不是很滿意。其中一位基礎薄弱的學生表示受限于自身的英語水平，雖然老師在材料中將目標語塊和句型劃了線，但仍然不知要如何才能將其運用于續作內。多位學生在訪談中也特別提及教師課堂講解對續作的幫助。他們表示：“續寫訓練前，教師教授與話題表達相關的語塊是很有必要的。”此外，學生均認可當前的評價方式。學生1表示 “批改網的診斷功能有助于自我訂正，如一些簡單的拼寫、語法錯誤”；學生4認為“自評有好處，因為能輔助判斷有沒有運用足夠的語言表達，以及注意前后一致”。與此同時，三個中水平學生希望老師可以選出優秀作文在課堂上講解，幫助他們總結歸類。可見，教師應在續寫任務中發揮引導作用。一方面，教師對話題相關的詞塊和句型的歸納和解析可以幫助其更好地學會運用新學到的語言知識；另一方面，教師對學生的反饋也有不可或缺的作用。

3.4 討論

通過對兩個班級的獨立樣本 T 檢驗分析結果發現: 與命題寫作相比，讀后續寫在寫作產出方面優勢比較明顯。

3.4.1 續寫任務提高了學生的寫作能力

筆者在前面的論述中指出，語言模仿可以促學。但若要達到促學效果，模仿不能是簡單機械的語言重復或背誦，而是要與內容創造進行有機融合。命題寫作更像是單向輸出活動，相比之下，續寫將輸入與輸出緊密結合，為學習者提供了優質語言輸入供模仿，同時為語言能力的發展提供了有利條件。將實驗班與控制班學生的前后測成績對比來看，實驗班成績的提高比控制班更加顯著，且實驗班學生的后測成績明顯優于控制班后測成績。這與姜琳、陳錦(2015)的研究結果是一樣的:讀后續寫可以有效提升學習者的語言產出表現。

閱讀材料提供了關于如何使用語言的正確例子(王初明，2012)。注意是習得二語的先決條件(Schmidt，1990; Laufer & Hulstijin，2001)。目標語言的下劃線能引起學習者注意語言形式，激發學生的認知比較，使其有意識地模仿協同目標語言。問卷調查和訪談表明，大多數學生比較看重寫作中語言的質量，尤其是注重詞匯的選擇和句子結構的運用。他們希望自己的語言也能同閱讀材料的語言一樣漂亮。為了與原文風格保持一致，學生在續寫時會不斷回讀原文，更加留意原文的語言，努力靠近原文，這就產生了閱讀與寫作之間的協同效應。通過強化注意語言和激發學生的模仿意識這個過程，學生的寫作水平得到了提升。

3.4.2 續寫任務改變了學生的寫作態度

通過對問卷調查的分析發現，一半以上的學生認為續寫能增強他們的寫作自信。可能有以下原因：一方面，學生通過模仿與協同，注意了語言的使用，使得寫作成績與水平得到了提升；另一方面，文章結尾的構思與續寫允許他們發揮自由想象去思考，激起寫作興趣。訪談和問卷結果都顯示續寫任務能夠提升學生的想象力和思維力。

此外，本研究中的寫作主題與學生的生活和課堂內容密切相關。豐富的語境使學生能夠寫出長篇大論。在問卷和訪談中絕大多數學生都表示寫的內容增多了，文章長度變長了。但是，與季佳儀(2019) 等人的研究不同的是，雖然學生的寫作興趣有一定的提升，但是問卷和訪談中顯示學生的寫作焦慮依然存在。這可能和學生的英語水平不高有關。教師在課堂教學中應幫助學生擴展內容，降低他們的寫作焦慮。

4 教學模式的構建

通過以上結果和分析，結合讀后續寫的互動協同理論，筆者構建了讀后續寫教學模式。分為3個環節，具體如下：

環節1：課前——任務驅動，激發學生動機和興趣

該環節在課前實施。具體做法為教師提前發放續寫任務。在讀前發放可以讓學生在閱讀前明確閱讀目標，儲備續寫的內容，為接下來的閱讀和續寫做好心理準備。

環節2：課中——輸入促成，實現理解和產出的協同

在課堂上教授和話題相關的語塊，促進語塊的記憶和保持。語言學習成功的關鍵在于實現規則創造性與語塊習用性之間的平衡(Wray et al，2016)。在該環節中，教師要處理課文以及續寫材料的前文, 通過活動設計為學生搭建學習支架，進一步積累語言儲備。具體做法：帶領學生欣賞文本語言，找出文本中令人印象深刻的句子和表達，并在講義中列出其中一些語塊和句型。設計練習讓學生對語塊和句型結構進行仿寫操練。通過引導，學生能注意到目標語言的復雜性并學會運用，然后當學生繼續寫作時，會下意識地模仿這些句型。活動設計的主要目的是讓學生有意識地注意到文本中的語塊和句型結構。學生在接受這種注意提示下能夠在讀后續寫訓練中反復回讀和注意文本中的劃線詞匯，從而促進目標語的習得。此外，為了幫助學生能夠將續寫的內容以及風格與原文緊密貼合，教師可以組織小組討論，讓學生們集思廣益，為續寫提供切入點，這樣能一定程度上幫助學生拓展思維。

環節3：課后——完成續寫任務，以評促學

學生完成續寫任務后，可以結合自評反饋、智能反饋(網絡反饋)、同伴反饋和教師反饋，真正達到以評促學。學生寫作的自我評價有助于其發現文本的細微錯誤，對作文進行反復推敲，修正不足。智能反饋能夠緩解教師緊張的教學任務，對學生的習作進行及時、快捷、有針對性的反饋。同伴反饋一方面能夠激發學生的相互學習，另一方面，其評價的過程能幫助學生將寫作思路不斷內化。教師的反饋能夠彌補前面三者在篇章內容反饋方面的不足，幫助學生了解自己需要提升的地方。

5 結語

本研究以續寫任務是否對獨立學院的非英語專業學生有促學作用作為研究重點，旨在進一步解決“讀寫分離”導致的學生寫作產出能力效率低下問題。研究證明該方法對獨立學院學生同樣有促學作用。讀后續寫任務在一定程度上使得學生創造性使用語言的潛能得到釋放，寫作的自信度、興趣和思維能力也得到一定的加強。

基于讀后續寫的互動協同理論以及調查結果，筆者提出了“課前—課中—課后”三環節的“任務驅動—理解輸入—協同產出”模式，在后續的實驗中可以進一步論證該模式的有效性。此外，如何更好地設計和選擇續寫材料，確定合理的評價標準、驗證續寫語言的協同效應等尚需進一步探討和檢驗，這都為本課題后續研究指明了方向。