淺析在二語學(xué)習(xí)條件下英語寫作中教師反饋的有效性

宋 潔

（成都文理學(xué)院外國語學(xué)院 四川成都 610401）

在第二外語或者外語的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者會(huì)遇到各種各樣的困難。如果細(xì)化在聽、說、讀、寫，四項(xiàng)基本的語言技能的習(xí)得過程中來看的話，屬于輸出型技能的“說”和“寫”，通常對(duì)于二語和外語學(xué)習(xí)者來說是尤為困難的，而屬于輸入型技能的“聽”和“讀”，在二語和外語學(xué)習(xí)者的反饋中，通常不是特別的困難。究其原因，造成寫作困難的成因是比較復(fù)雜的，且存在于眾多的方面。從知識(shí)到語言能力的習(xí)得是一條漫長的學(xué)習(xí)之路。習(xí)得是一個(gè)積累的過程，而輸出技能是呈現(xiàn)積累結(jié)果。就習(xí)得一項(xiàng)新的語言能力而言，第二語言習(xí)得和外語習(xí)得雖然都指的是對(duì)有別于母語的另外一門語言的學(xué)習(xí)，但其中也存在一定的區(qū)別。在新語言的習(xí)得過程中，也無可避免地受到知識(shí)能力負(fù)遷移的影響，從而導(dǎo)致輸出上的困難加劇。二語習(xí)得和外語習(xí)得在學(xué)習(xí)重點(diǎn)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)方式等方面都存在諸多的不同。從心理語言學(xué)的角度，將語言的習(xí)得分為了兩類：自然習(xí)得（spontaneous acquisition）和有指導(dǎo)的習(xí)得（guided acquisition）。根據(jù)以上分類以及二語習(xí)得和外語習(xí)得的定義，可見二語習(xí)得更傾向于自然習(xí)得，而外語習(xí)得則更偏向通過語言教師的教學(xué)和指導(dǎo)而達(dá)到的有指導(dǎo)的習(xí)得。本文將重點(diǎn)討論在二語學(xué)習(xí)的自然環(huán)境和學(xué)校學(xué)習(xí)情境下，教師的反饋對(duì)于二語學(xué)習(xí)者寫作改善的有效性，即在英語為主要語言的外語學(xué)習(xí)者在日常生活和學(xué)校學(xué)習(xí)的情景下，針對(duì)語言教師對(duì)于學(xué)生寫作反饋輔助語言能力提升的有效性思考和討論。

雖然生活在目標(biāo)語言的語言環(huán)境中，會(huì)為語言學(xué)習(xí)者提供一個(gè)良好的語言氛圍，會(huì)更有可能在日常的生活之中潛移默化地促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)于目標(biāo)語言的自然習(xí)得。這在很大程度上確實(shí)可以幫助絕大多數(shù)的語言學(xué)習(xí)者在口語表達(dá)方面有一個(gè)較為明顯的提升。但是對(duì)于寫作這項(xiàng)技能而言，就沒有那么簡單了。這也體現(xiàn)了口頭表達(dá)和書面表達(dá)的差異，雖然這兩項(xiàng)都屬于輸出型技能，但是書面的表達(dá)更加需要保證目標(biāo)語言使用的準(zhǔn)確性，以及寫作表達(dá)上的連續(xù)性和邏輯性。因此，不論是二語還是外語習(xí)得的書面表達(dá)通常都是有指導(dǎo)的習(xí)得，需要在語言教師的指導(dǎo)教學(xué)以及練習(xí)、評(píng)價(jià)以及反饋等一系列語言習(xí)得培養(yǎng)練習(xí)中獲得。語言學(xué)習(xí)的要義在于運(yùn)用。但在一個(gè)理想的目標(biāo)語言情景下，聽力輸入和口語輸出交織的一個(gè)日常的生活環(huán)境能為二語學(xué)習(xí)者在寫作輸出上發(fā)揮多大的作用呢？通過一些相關(guān)研究的結(jié)果卻發(fā)現(xiàn)，二語學(xué)習(xí)者雖然身處于一個(gè)更加理想的語言環(huán)境中，但在輸出型的語言能力培養(yǎng)方面和其他的外語學(xué)習(xí)者面臨著幾乎相同的困境。用一種有別于母語的語言進(jìn)行寫作，對(duì)于任何外語學(xué)習(xí)者來說可能都是一項(xiàng)十分艱巨的任務(wù)，因?yàn)樵谳敵鲂偷谋磉_(dá)中，書寫比口頭表達(dá)更需要正確的語言和更審慎的邏輯，所以寫作對(duì)于語言掌握的要求也更高。因此，在第二語言或外語學(xué)習(xí)者的寫作學(xué)習(xí)過程中，許多語言方面的問題會(huì)經(jīng)常反復(fù)出現(xiàn)。為了能夠幫助二語學(xué)習(xí)者有效地提高他們的寫作能力，從事第二語言教學(xué)的老師和研究人員一直在探索不同的方法，不僅在于對(duì)于目標(biāo)語言的學(xué)習(xí)方法上，更是在對(duì)于學(xué)習(xí)者輸出的寫作作品的評(píng)價(jià)修改，給予反饋方面，都進(jìn)行了較為廣泛和深入的探討和研究。

對(duì)二語學(xué)習(xí)者的寫作進(jìn)行反饋被廣泛認(rèn)為是語言教師為提高二語學(xué)習(xí)者的寫作能力最常見的方式，也是最主要的方式。語言教師的寫作反饋通常是以給予評(píng)論和提出糾正的形式呈現(xiàn)。大多數(shù)的語言教師都認(rèn)為，提供寫作反饋可能是提高學(xué)生寫作水平的一種好方法，然而，也有一部分的教師可能對(duì)寫作反饋的有效性持懷疑態(tài)度。這也是二語習(xí)得的研究中一個(gè)頗具有爭議的話題。普遍意義上，二語習(xí)得研究的學(xué)者們對(duì)于語言教師給予學(xué)生們的寫作練習(xí)反饋是持積極態(tài)度的，因?yàn)檫@是語言教學(xué)過程中重要且不可舍棄的一環(huán)。語言教師們普遍相信，語言學(xué)習(xí)者會(huì)在不斷犯錯(cuò)，糾錯(cuò)，修訂中逐步實(shí)現(xiàn)對(duì)目標(biāo)語言的準(zhǔn)確掌握。然而，基于學(xué)生寫作反饋是否能夠在語言習(xí)得的意義之上有效地幫助學(xué)習(xí)者提升相關(guān)的能力，是這項(xiàng)爭議話題的關(guān)鍵核心。但是為了準(zhǔn)確判定上述問題，分析對(duì)于寫作反饋的有效性的各類研究就顯得尤為必要了。根據(jù)不同類型和不同階段的英語語言教師在寫作反饋的側(cè)重點(diǎn)上是有所不同的，這對(duì)于提升學(xué)生的寫作能力來說也是存在差異的。所以，有必要細(xì)化寫作反饋的各個(gè)類型，并逐一進(jìn)行分析。根據(jù)教師寫作反饋的方式，可以分為直接反饋和間接反饋，也可以分為書面反饋和口頭反饋，還可以根據(jù)反饋的側(cè)重點(diǎn)不同，可分為糾錯(cuò)和內(nèi)容評(píng)價(jià)。而這部分的反饋是屬于形成性和總結(jié)性的。從人際的情感方面來講，給予反饋，可以是表揚(yáng)的或者批評(píng)的。本文主要關(guān)注對(duì)二語學(xué)生的寫作進(jìn)行反饋是否重要和有效的一種提升方式，并試圖從上述提到的多個(gè)角度找出對(duì)語言學(xué)習(xí)的學(xué)生寫作最有效的反饋方式。

一、不同側(cè)重點(diǎn)的寫作反饋的有效性

根據(jù)英語教師對(duì)學(xué)生寫作作品的關(guān)注點(diǎn)的不同，反饋可分為糾正性反饋和內(nèi)容評(píng)價(jià)性反饋。對(duì)學(xué)生書面作品中所出現(xiàn)的語言錯(cuò)誤進(jìn)行的任何評(píng)論都被視為糾正性反饋。而糾正性反饋通常又被視為是負(fù)面反饋。根據(jù)Truscott的觀點(diǎn)，對(duì)學(xué)生的寫作給予糾正性反饋是沒有好處的，因此，在教學(xué)過程中應(yīng)該放棄這種反饋，因?yàn)檎Z言教師的主要關(guān)注點(diǎn)在于糾正寫作中的語法錯(cuò)誤，而這會(huì)導(dǎo)致二語學(xué)習(xí)者產(chǎn)生很大的心理壓力，害怕犯錯(cuò)，從而影響他們的語言輸出，也會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。Truscott的觀點(diǎn)已經(jīng)提出就在寫作反饋研究領(lǐng)域掀起了一股巨浪，同時(shí)也讓更多的研究者看到了不同的觀點(diǎn)和方向。通過不斷增長地針對(duì)Truscott爆炸性觀點(diǎn)“取消語法糾錯(cuò)”的研究，以及對(duì)二語課堂的實(shí)驗(yàn)調(diào)查和研究可以得出結(jié)論，教師對(duì)學(xué)生在語言使用中的糾正性反饋，如指出語法錯(cuò)誤和使用機(jī)制的錯(cuò)誤，對(duì)學(xué)生的寫作修改是存有積極的影響。Ferris在做過一系列相關(guān)調(diào)查下得出，在一些有效的糾錯(cuò)方法之下可以而且確實(shí)可以幫助至少一部分的學(xué)生寫作者，但它的前提是糾錯(cuò)本身是具有選擇性、優(yōu)先性和明確性。Chandler還通過一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究回應(yīng)了Truscott的上述觀點(diǎn)。該研究表明，在一個(gè)學(xué)期里，當(dāng)語言教師堅(jiān)持在學(xué)生的寫作反饋中進(jìn)行語法糾正時(shí)，學(xué)生的寫作準(zhǔn)確性確實(shí)顯著提高，包括Chandler和Ferris的研究以及針對(duì)二語學(xué)習(xí)者寫作反饋中語法糾正的研究，大多通過比較兩組實(shí)驗(yàn)來證明他們的觀點(diǎn)，一組是學(xué)生寫的原始文章，另一組是學(xué)生根據(jù)教師反饋修改的文章。

在對(duì)二語習(xí)得的深入探查和對(duì)糾錯(cuò)反饋的研究表明，不同的語言類別不應(yīng)被視為等效，因?yàn)樗鼈兇硗ㄟ^不同階段和過程獲得的不同知識(shí)領(lǐng)域。所有這些針對(duì)特定錯(cuò)誤類別的研究都發(fā)現(xiàn)，不同錯(cuò)誤類型的學(xué)生成績和進(jìn)步率存在顯著差異。Ferris在對(duì)糾錯(cuò)型反饋的研究中，還將學(xué)生的寫作錯(cuò)誤分為了，“可糾錯(cuò)的（treated）”和“不可糾錯(cuò)的（untreated）”兩類。前者通常是（動(dòng)詞時(shí)態(tài)和形式、主謂一致性、冠詞用法、復(fù)數(shù)和所有格名詞結(jié)尾以及句子片段）以規(guī)則控制的方式出現(xiàn)，因此可以要求學(xué)習(xí)者通過查詢語法書或指出查找相關(guān)的語法規(guī)則來解決錯(cuò)誤的問題；而后者（選詞錯(cuò)誤，某些代詞和介詞的使用可能除外，以及由于詞序問題和缺少或不必要的單詞而導(dǎo)致的句子結(jié)構(gòu)單一）是特殊的，因此要求學(xué)習(xí)者利用所獲得的語言知識(shí)來糾正錯(cuò)誤。這兩種語言上的錯(cuò)誤分類，可以對(duì)應(yīng)上語言學(xué)習(xí)者不同的語言水平，同時(shí)對(duì)于學(xué)生是否能夠自己修正這類錯(cuò)誤也可進(jìn)行區(qū)分。比如，可糾錯(cuò)的寫作錯(cuò)誤通常是一些比較固定的語法規(guī)則上的錯(cuò)誤，雖然錯(cuò)誤類型比較基礎(chǔ)，但是高階的學(xué)習(xí)者也有可能會(huì)出現(xiàn)這類問題，所以不論學(xué)習(xí)者的語言水平這類的問題可以由教師提出并由學(xué)生自己進(jìn)行查證后修正；但對(duì)于不可糾錯(cuò)類的錯(cuò)誤，其實(shí)不是問題本身不可糾正，而是對(duì)于語言教學(xué)者來說，不是寫作反饋必須考慮的范圍，更不是通過教師的糾錯(cuò)就可以完全解決的問題，所以不可糾錯(cuò)類的問題，通常教師需要根據(jù)語言學(xué)習(xí)者的語言功底來判定提出與否。這個(gè)問題類似于中文寫作中所說的語言“潤色”，不僅和學(xué)習(xí)者的語言能力相關(guān)，和教師的語言功底也是相關(guān)的。這一區(qū)別已在最近的一些研究中得到了檢驗(yàn)。

還有一些研究對(duì)于寫作反饋的糾錯(cuò)型反饋進(jìn)行了非對(duì)照組與對(duì)照組之間的比較調(diào)查，但是對(duì)于教師的糾錯(cuò)型反饋是否能促進(jìn)學(xué)生的寫作能力提高，還不能完全確定。與此同時(shí)，另一個(gè)不足之處是，很少有研究表明，教師對(duì)學(xué)生寫作的糾正是一種長期有效的方法。學(xué)生是否能從糾正中獲得正確的信息并實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移，目前也尚不確定。但是，語言教師給出糾錯(cuò)反饋的真正目的是，讓學(xué)生不僅可以在教師批改后的作品中意識(shí)到并重新學(xué)會(huì)并且能夠掌握正確的語法表達(dá)，而且還可以避免將來在寫作中出現(xiàn)同樣的錯(cuò)誤。這個(gè)方法的側(cè)重點(diǎn)在于語言的本身。

而語言教師不僅在給予寫作反饋時(shí)評(píng)判學(xué)生語言的使用正誤，進(jìn)行糾錯(cuò)，內(nèi)容評(píng)價(jià)型反饋在學(xué)生的寫作中也起著非常重要的作用。Ferris等人將英語語言教師的評(píng)價(jià)修改分為三個(gè)指導(dǎo)性的類別，分別是詢問信息、提出建議和提供信息。語言教師在給予評(píng)價(jià)反饋時(shí)提出問題主要出于兩個(gè)目的，一是與受眾的意識(shí)相關(guān)的，即向作者詢問未知信息，并要求作者提供詳細(xì)信息以幫助理解現(xiàn)有已知的文本內(nèi)容。另一個(gè)是激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考，通過提出問題幫助作者打開思路。除了在評(píng)論中給出指示外，評(píng)價(jià)型反饋的另一個(gè)主要目的是為語言學(xué)習(xí)者提供積極的評(píng)價(jià)。二語教師和研究人員都普遍同意，積極的評(píng)價(jià)可以幫助語言學(xué)習(xí)者樹立寫作的信心，同時(shí)，可以促進(jìn)學(xué)生寫作能力的發(fā)展。與糾錯(cuò)型評(píng)價(jià)相比，評(píng)價(jià)型反饋側(cè)重的方面會(huì)更大，更全面；而糾錯(cuò)型評(píng)價(jià)基本都是基于語言本身的錯(cuò)誤。在評(píng)價(jià)寫作的流暢性，邏輯性等方面就比較的薄弱。然而，也曾有學(xué)者指出，像表揚(yáng)這樣的積極評(píng)價(jià)在提高學(xué)生寫作方面不如批評(píng)和提出問題那么行之有效，過多的表揚(yáng)可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生感到盲目或自滿，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)者自身對(duì)于自己寫作能力的客觀判斷紊亂。總而言之，評(píng)價(jià)反饋不僅提供對(duì)于二語學(xué)習(xí)者在寫作內(nèi)容上的評(píng)價(jià)，還包括寫作的所有其他方面，這些方面可以通過學(xué)生寫作結(jié)束時(shí)的一般評(píng)價(jià)或空白評(píng)價(jià)給出。對(duì)于語言教師在實(shí)際的教學(xué)場景下給出什么樣的評(píng)價(jià)和評(píng)語也可以根據(jù)學(xué)生的寫作風(fēng)格和學(xué)生的個(gè)體差異而有所不同的呈現(xiàn)。

二、不同類型反饋方式對(duì)提高二語寫作的有效性

1.書面反饋和口頭反饋的影響

書面反饋是英語教師對(duì)學(xué)生寫作作業(yè)進(jìn)行評(píng)價(jià)和批改最常見的一種方式，在二語課堂和外語寫作課堂上也起著重要作用。這種方法涵蓋了教師給予反饋時(shí)對(duì)語言使用和內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)的兩個(gè)側(cè)重點(diǎn)。盡管Truscott指出，沒有語法糾正反饋能有助于提高二語學(xué)生的寫作準(zhǔn)確性，但許多學(xué)者仍在堅(jiān)決研究反駁他的觀點(diǎn)。書面反饋與上述提到的糾錯(cuò)型反饋和評(píng)價(jià)型反饋也是直接相關(guān)聯(lián)的。語言教師大多數(shù)時(shí)候?qū)τ趯W(xué)生寫作作業(yè)的批改都是以書面反饋的形式出現(xiàn)的。語言教師們傾向于使用各種輔助的修改符號(hào)或者文字來對(duì)學(xué)生的寫作提供修改建議或者直接修改。Bitchener&Ferris在他們的調(diào)查中總結(jié)說到，通過比較收到教師書面反饋的文本和沒有糾正書面反饋的文本，可以清楚地發(fā)現(xiàn)，如果二語學(xué)習(xí)者能夠通過教師的書面評(píng)價(jià)和語言糾正來提高英語寫作的準(zhǔn)確性。這些改進(jìn)也被視為是學(xué)習(xí)的證據(jù)，或者至少是短期學(xué)習(xí)的證據(jù)，不僅普通的語言學(xué)習(xí)者可以從教師的書面反饋中受益，而且語言準(zhǔn)確度相對(duì)較高的高階學(xué)習(xí)者也能從中受益，從而進(jìn)一步提高他們的寫作能力。然而，如果教師以直接和明確的方式提供反饋，學(xué)生有可能會(huì)忽視它，在寫作中無法取得任何進(jìn)步。這可能是因?yàn)閷W(xué)生自身沒有發(fā)現(xiàn)問題并思考解決問題，而是順從地接受了老師直接提供的修改方案。也有可能是因?yàn)槠匠５膶懽骶毩?xí)都是一次性練習(xí)，教師反饋后并不會(huì)再收集修改稿，所以造成學(xué)生對(duì)于教師書面反饋的忽視。在其他情況下，也有可能由于教師的書寫質(zhì)量差，學(xué)生可能會(huì)對(duì)教師的書面反饋產(chǎn)生誤解，又怯于與教師直接交流，而導(dǎo)致忽視；或者由于教師給予書面反饋的周期過長，而導(dǎo)致學(xué)生對(duì)于當(dāng)時(shí)寫作練習(xí)的記憶模糊了，對(duì)于練習(xí)的學(xué)習(xí)熱情也隨著時(shí)間的推移而減退了，所以等再拿到教師的書面反饋時(shí)，學(xué)生的關(guān)注度通常都比較低，也更容易忽視教師的反饋。

所以，除了書面反饋之外，口頭反饋可能是一種可以彌補(bǔ)一定書面反饋短板的重要的寫作反饋方式?？陬^互動(dòng)在母語學(xué)習(xí)環(huán)境中被廣泛用于計(jì)劃、寫作和重新制定步驟等環(huán)節(jié)，因?yàn)榭陬^交流相比書面交流是一種更加直接，高效，可以及時(shí)與對(duì)話者進(jìn)行意見交流，也可以根據(jù)對(duì)話者的反應(yīng)而進(jìn)行調(diào)整的高時(shí)效型的方式；所以，在英語語言教學(xué)也廣泛采用這種方式來教授和反饋二語的寫作課?？陬^反饋的互動(dòng)通常以一對(duì)一的會(huì)議形式呈現(xiàn)。語言教師可以針對(duì)學(xué)生在寫作中所出現(xiàn)的問題逐一與學(xué)生進(jìn)行交流，也可以及時(shí)根據(jù)學(xué)生的反映而進(jìn)一步提高反饋的有效性。二語學(xué)習(xí)者如果習(xí)慣于與老師或?qū)熋鎸?duì)面地協(xié)商問題，這會(huì)使得學(xué)生在復(fù)習(xí)時(shí)采納老師的意見，尤其是在得到英語老師口頭反饋的學(xué)生可以正確糾正錯(cuò)誤，而且能夠比沒有與老師交談的學(xué)生組織修改出更好的文章。根據(jù)Bitchener等人的一項(xiàng)關(guān)于不同類型的寫作反饋實(shí)證調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，將“可糾錯(cuò)的”類別（直接的語法類錯(cuò)誤）可以結(jié)合書面或者口頭（會(huì)議）反饋方式呈現(xiàn)。其結(jié)果是二語學(xué)習(xí)者們傾向于期望有三次左右的機(jī)會(huì)與老師討論錯(cuò)誤，澄清規(guī)則，并在一對(duì)一的水平上用額外的例子說明解釋錯(cuò)誤，這可以明顯地幫助學(xué)習(xí)者注意到他們的錯(cuò)誤，同時(shí)使得注意到他們收到的寫作反饋和他們理解修正之間的差異。而語言錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)和糾正差異是普遍存在在語言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中的。語言學(xué)家們認(rèn)為這和語言的長期習(xí)得是緊密相關(guān)的。因此，口頭反饋可以在師生面對(duì)面的交流中，將學(xué)生在語言和寫作錯(cuò)誤修正方面的一些障礙細(xì)致地察覺，并有效掃除。

維果茨基（Vygotskian）提出了“腳手架”的概念來，解釋學(xué)習(xí)者從語言教師那里得到的幫助，也被稱為“協(xié)商互動(dòng)”和“引導(dǎo)參與”。在英語的寫作教學(xué)中，“腳手架”也被語言教師們廣泛使用，以幫助學(xué)生一步步搭建出寫作的框架結(jié)構(gòu)。在寫作的反饋中，特別是筆頭和口頭的反饋，“腳手架”的概念也被語言教師們引入進(jìn)來，這表明師生之間通過交流方式提供和獲得反饋可以幫助學(xué)生發(fā)展寫作能力。通過具體實(shí)驗(yàn)調(diào)查的結(jié)果，也進(jìn)一步證實(shí)和強(qiáng)化了口頭反饋中的支架作用，證明了語言分析中一對(duì)一師生會(huì)議的互動(dòng)確實(shí)有助于提高二語學(xué)習(xí)者的寫作水平。然而，口語反饋在二語寫作語境中的有效性還存在其他問題。一些研究表明，口頭反饋的互動(dòng)主要是由教師主導(dǎo)的，也就是說，教師通常會(huì)控制與學(xué)生的對(duì)話，使其缺乏自我評(píng)價(jià)和自主寫作能力。這會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在多數(shù)的交談過程是被動(dòng)地接受教師的反饋和修改意見，以及細(xì)致講解也有可能導(dǎo)致學(xué)生缺乏自我分析處理問題的能力，從而依賴?yán)蠋熖峁┑摹澳_手架”的幫助。所以，語言教師需要在實(shí)際的教學(xué)和反饋過程中把握住口頭反饋的平衡，在平等對(duì)話交流的基礎(chǔ)之上，根據(jù)學(xué)生真實(shí)的語言水平給予引導(dǎo)型的或者指導(dǎo)輔助型的口頭反饋。

2.直接和間接反饋的影響

上述中對(duì)于寫作反饋方式的有效性的調(diào)查和分析，體現(xiàn)了語言研究者們和教學(xué)者們對(duì)于給予反饋的不同側(cè)重和不同的形式，在教師如何為學(xué)生的寫作提供書面糾正性反饋時(shí)，可以將其繼續(xù)細(xì)分為直接糾正性反饋和間接反饋兩類，這在二語的寫作反饋中也占據(jù)了較大的研究比重。在教學(xué)過程中，教師會(huì)通過材料或象征性工具與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)。根據(jù)維果茨基（Vygotskian）的觀點(diǎn)，這些工具可以隨著時(shí)間的推移而演變，以響應(yīng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展?；谶@一觀點(diǎn)，語言教師通過下劃線或使用其他符號(hào)來標(biāo)記錯(cuò)誤而不提供正確的修改形式的是間接糾正性反饋，而直接糾正性反饋則意味著教師會(huì)明確地標(biāo)出學(xué)生在寫作中的錯(cuò)誤，并直接為學(xué)生提供正確形式。根據(jù)對(duì)直接和間接反饋的實(shí)證研究來看，通過這兩種方式的幫助，學(xué)習(xí)者都可以在寫作方面有所發(fā)展。大量研究表明，間接寫作反饋有利于提高學(xué)生的批改、改寫和寫作能力。同時(shí)，間接糾正反饋還可以提高學(xué)生的自我編輯能力。Ferris等人的另一項(xiàng)研究進(jìn)一步闡明，獲得間接糾正反饋的學(xué)生在下一次作業(yè)中顯著提高了寫作的準(zhǔn)確性，而獲得直接反饋的學(xué)生在修改原始文章時(shí)會(huì)更加準(zhǔn)確。Chandler在Ferris等人的研究基礎(chǔ)之上進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，二語學(xué)習(xí)者在寫作中獲得直接反饋的，不僅可以在本輪寫作練習(xí)的幾次稿子修改中獲得最大化的準(zhǔn)確性，還可以進(jìn)一步地將此準(zhǔn)確性延伸至接下來的寫作之中。然而值得注意的是，在這些研究中，二語學(xué)習(xí)者的英語水平和寫作任務(wù)的難度是決定學(xué)生寫作糾正方式的主要變量。所以，在實(shí)際教學(xué)場景下的語言教師們，需要結(jié)合學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況來調(diào)整適合他們的寫作反饋方式，以達(dá)到寫作反饋有效性的最大化。

基于語言教師不同的關(guān)注點(diǎn)和寫作反饋不同的呈現(xiàn)方式，外語教學(xué)中可選擇的寫作反饋是多種多樣的。在實(shí)際的使用過程中，研究者和教師都發(fā)現(xiàn)寫作的反饋各有一定的優(yōu)勢(shì)和局限。然而，教師反饋的有效性在不同的語境下有所不同，教師的反饋也因?qū)W生的不同需求而有所不同。正如，書面糾正反饋可能并不總是與教師的教學(xué)信念一致。通過對(duì)于二語習(xí)得環(huán)境下，寫作反饋的呈現(xiàn)方式的梳理也更能明確不同方式的長處，可以使得教學(xué)者更好地做到揚(yáng)長避短。比如，口頭反饋在時(shí)效上和糾錯(cuò)的有效程度上都遠(yuǎn)高于書面反饋。但書面反饋上的積極評(píng)價(jià)可以作為一個(gè)記錄似的呈現(xiàn)，經(jīng)常激勵(lì)著學(xué)生在寫作過程中的點(diǎn)滴進(jìn)步。因此，在外語教學(xué)的實(shí)踐中，對(duì)于二語教師或者外語教師而言，更傾向于多樣化的寫作反饋，并根據(jù)寫作的題材和學(xué)生的需要選取并結(jié)合更有效的反饋方式。