蒙臺梭利教育的中國化研究

高思敏

（廣東省機械技師學院 廣東廣州 510450）

1870年，出生于意大利的瑪利亞·蒙臺梭利生平經歷過兩次世界大戰，曾三度獲諾貝爾和平獎的提名。基于對戰爭殘酷的深刻感受，蒙臺梭利深知世人對和平和秩序的深切渴望，她把世界和平的希望訴諸于人類的未來——兒童的身上，畢生致力于兒童教育事業，創立了獨特的蒙臺梭利教學理念和教學方法，流行全世界，培養了一批又一批專注、秩序、精細、獨立、自信、關愛和自由的兒童。

蒙臺梭利認為兒童天生是“有吸收性的心智”，她歸納出兒童發展過程中的九大敏感期，提出教師應作為兒童的“導師”，為他們創設“有準備的環境”，遵循兒童成長的自然法則，以兒童發展為中心，使兒童以自我人性化為動機自由學習。蒙臺梭利關于兒童教育的核心理念與我國《幼兒園教育指導綱要（試行）》（下稱《綱要》）中提到的“幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發展的規律和學習特點”“尊重和滿足他們不斷增長的獨立要求”“充分尊重幼兒生長發育的規律”不謀而合[1]。

可見，蒙臺梭利教育本身并不是一種文化，蒙臺梭利教育中國化是指教學理念和教學方法的中國化，需要施行蒙臺梭利教育的教師按照蒙臺梭利最核心的理念，逐漸融合中國歷史、文化和國情來進行兒童教育。

一、蒙臺梭利教育中國化傳播現狀及其過程中凸顯的問題

蒙臺梭利教育自20世紀初期傳入我國以來，歷經“推崇、全盤接受、走向質疑、批判、再走向反思、糾偏、還原和回歸”的過程。21世紀以來，隨著我國幼兒教育改革的深入，更多人注意到蒙臺梭利關于兒童早期教育理念的價值，在改革教學方式、設計區域活動、教育內容、混齡編班等方面開展了大量研究，雖然取得了一定的成就，但在推進蒙臺梭利教育中國化理論研究和實踐探索的過程中也凸顯出一些問題。

1.對蒙臺梭利教育缺乏全面、科學的認識

蒙臺梭利中國化過程中被過分放大優點，以致很多人都忽視了它的局限性，不能形成全面、科學認識。例如，只看到蒙臺梭利教育對兒童內生力的重視和呵護，沒有看到蒙臺梭利教學方法源自對智障兒童的教育，在教育活動中偏重程序化的缺點；只看到蒙臺梭利認為教育者要為兒童“工作”提供“有準備的環境”，沒有看到兒童作為主體，參與到教學環境創設的需求；只看到蒙臺梭利教育重視培養兒童的規則意識和有序行為，沒有看到一向含蓄內斂的中國人在現代幼兒教育改革中也強調釋放天性，讓兒童更加自由，更富創造性。

2.照搬蒙臺梭利教具、教室，套用已有教育模式，教育徒具其形

多數施教者認為，購買蒙臺梭利基本教具，建立蒙臺梭利教室，就可以實施蒙臺梭利教育，教學中固化地套用已有教學模式和使用固定的程式操作教具，只學了個框架，卻沒有把教育的核心理念有效滲透[2]。例如，教幼兒認識大小，只提供粉紅塔教具，運用三階段教學法貫穿操作練習始終，兒童的“工作”既缺乏層次遞進，又沒有現實延伸，被限制在既定范圍和對象上，變成了機械、簡單的熟練性重復，失去自由，自主性和創造欲降低。

3.蒙臺梭利教育趨于“貴族化”，違背初衷

蒙臺梭利教育在我國發展至今，不管是專門的蒙臺梭利學校，還是普通幼兒園、早教機構，都趨于貴族式教育，追求經濟利益的最大化，與蒙臺梭利當初創辦“兒童之家”、創立蒙臺梭利教學方法、面向貧苦家庭兒童開展教育的初衷背道而馳；中國家長“望子成龍，望女成鳳”的功利性教育目的以及長久以來應試式的教育考核模式，使蒙臺梭利教育的評價嚴重脫離了兒童自由成長、獨立人格的原義，更助長了上述機構逐利的風氣。

4.蒙臺梭利教師培訓落后，教師素養有待加強

蒙臺梭利教師既是積極主動的觀察者，又是環境的創設者、工作的示范者、溝通者，其素質決定著蒙臺梭利教育能否有效實施。普通教師至少要參加1-2年的脫產學習，1年正規蒙臺梭利教育學校實習，才能獲得蒙臺梭利教師專業資格證。目前，我國很多幼兒園、教育機構不愿意投入大量的時間和金錢培訓蒙臺梭利教師，卻又想獲取市場份額，或是縮短培訓時間，或是組織內部培訓，大大降低了培訓質量，更不可能培養出富有創新力的本土蒙氏教師[3]。

5.蒙臺梭利教育本土教具、本土教育材料匱乏

現實的蒙臺梭利教學中，由于國情不同，具體教育內容有差異，教育目標、教育環境和教育對象也不盡相同，已有的蒙臺梭利教具和材料并不全部適用。我國蒙臺梭利教育側重于對理論、方法、教具的引進和套用研究，缺乏自主創新成果，目前國內缺少新的、配套的、系統的、可全面推廣的本土教具及本土教材。

6.“垂直式”混齡編班推行難度大

“垂直式”混齡編班是蒙臺梭利教育模式的一個重要特點，不僅具有“大年齡讓小年齡”“小年齡帶大年齡”的優勢，還能彌補蒙氏教育教學過程中因為重視個人發展，孤立感官刺激，突出程式化操作而引起的情感構建和社會參與度不夠的短板。盡管如此，“垂直式”混齡編班在我國實行過程中，由于家長對此抱有懷疑態度，加上國內多數班級和教師還達不到“垂直式”混齡編班的高要求，始終未能取代傳統“平行式”同齡編班，只在幼兒園個別課堂、早教機構或一些培訓中心小面積施行[4]。

二、蒙臺梭利教育中國化問題的原因分析

蒙臺梭利教育中國化過程中，問題頻現，主要是由于研究者和實施者對我國教育綱領不明確、看待事物方法不正確、對蒙臺梭利教育核心理念不理解造成的。

1.沒有明確蒙臺梭利教育中國化的綱領和目標

教育關系國家的根基和未來，對未完全開智兒童的教育尤為甚是，更應謹慎。蒙臺梭利教育研究者和實施者必須明確幼兒教育培養什么樣的人、怎么培養人的問題，找到衡量蒙臺梭利教育是否可用，哪些可用，為誰用，該怎么用的標準。此前，蒙臺梭利中國化研究和實踐探索中出現諸如教育理念認識不全面、教育趨于“貴族化”、本土教具和教材匱乏等問題，根本原因在于對我國教育綱領不明晰，教育目標不清楚[5]。

2.沒有辯證思考，理論聯系實際看待，推動蒙臺梭利教育中國化

在蒙臺梭利教育理論研究和實踐探索中，缺乏辯證思維，就會走向機械套用和全盤否定兩個極端；不能把理論研究和實踐探索結合起來，就會陷入無用空談或是無效能教育。例如，只能看到蒙臺梭利教育的優點，忽視了局限性；再如拘泥于教具和蒙氏教室，套模已有教育模式，不根據實際情況變通、創新教學理念和教學方法，最終使蒙氏教育徒具其形；同樣，如果不考慮實際，強行推廣“垂直型”混齡編班，只會讓教育效果適得其反。

3.不能正確理解蒙臺梭利教育理念的核心內涵

沒有深入了解蒙臺梭利所處的時代背景及其生平，就不能從時代背景及其生平經歷出發理解她關于兒童教育自由、獨立、愛的理念，對蒙臺梭利的兒童觀、教師觀、教學觀知而不甚解，把蒙臺梭利教育簡單看成“蒙臺梭利教具+蒙臺梭利教室”，不得要領，實施起來就不能真正發揮蒙臺梭利教育的作用。

三、蒙臺梭利教育中國化的對策

1.以我國教育的綱領和目標為根本遵循

《綱要》提出，幼兒園教育應當貫徹國家的教育方針，堅持保育與教育相結合的原則，對幼兒實施體、智、德、美諸方面全面發展的教育，全面落實《幼兒園工作規程》所提出的保育教育目標。

近年來，在多個場合發表重要講話指出，要堅持社會主義辦學方向，要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，并強調培養什么人，是教育的首要問題。這表明，在開展教育教學與實踐活動中，必須注重思想教育和價值引導，使學生堅定理想信念，厚植愛國情懷，成為德、智、體、美、勞全面發展的合格社會主義建設者與接班人。

《綱要》中提到的幼兒教育目標，以及國家“課程思政”理念的提出，都為蒙臺梭利教育中國化指明了根本方向。

6）電氣設備：主要由供配電部分、液壓動力部分、控制部分、照明部分、信號顯示及安全信號保護等部分組成。移動式電站能滿足堆料裝置和配套進料裝置的供電，堆料裝置自身配置移動式電站，使得堆料裝置應用更加自如，無論是否有岸電，或岸電的頻率電壓等級如何，堆料裝置都能獨立工作。

2.科學認識蒙臺梭利教育思想

運用唯物辯證法批判性地看待蒙臺梭利教育。首先，必須看到蒙臺梭利教育是一個完整的、科學的、先進的、嚴謹的、具有可操作性的體系，是被實踐證明可以推動我國幼兒教育改革的教育理念和教學方法；另外，也要看到蒙臺梭利教育重視課程程序化，重視培養兒童守規則意識，適合西方主張個人、宣揚個性、輕集體的文化背景，我國重集體、講奉獻、內斂謙虛的傳統底蘊深厚，教育中重程序、重規則在一定程度上會限制兒童的創新觀念和創新能力，與國家現代教育中“要解除禁錮創造思想的因素”相沖突。從這個角度講，蒙臺梭利教育重視課程程序化不利于我國兒童教育，應對蒙臺梭利教育有所取舍，在教學內容、教學形式、教具使用、課程操作、情感構建、社會參與等諸多方面創造性地在中國本土開展蒙氏教育實踐探索。

3.蒙臺梭利教育中國化的實踐措施

（1）建構適合我國國情的蒙臺梭利中國化教學內容，以此為根本，開發中國化教具、教材及其他教學資料

《綱要》第二部分指明，“幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域”“各領域的內容相互滲透，從不同的角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展”。首先，蒙臺梭利教育內容分布在日常生活、感官、數學、語言、科學文化與藝術等領域，不能完全滿足我國幼兒身心發展的需要，必須根據我國國情和兒童實際，增加健康、情感、社會能力等內容的比重；其次，我國禁止學前教育“小學化”，應避免采用傳統教學方式開展拼音、算數等課程；再者，需要增加具有中國特色的語言、文化、科學等內容；最后，注意去除原內容中關于宗教、歷史等不適合我國國情的因素，增加社會主義核心價值觀、社會公德、社會主義制度及國家法律的內容。

教學內容是蒙臺梭利教育中國化的重要部分，應依據教學內容開發蒙臺梭利中國化教具、教材及其他教學資料。

（2）提高蒙臺梭利教師培訓的質量，提升教師素養

首先，從教者增強幼教職業的使命感和責任感，積極主動學習業務，增強四個自信，加強自身修養，立志成為優秀的蒙臺梭利教師。其次，在學前教育師資培養中加入蒙臺梭利教育課程，加強師資培訓；還要建立、完善一套系統的蒙臺梭利教師培訓機制，加強國際交流與合作，配套中國化教師評價體系和終身學習機制。

（3）打破“垂直式”混齡編班的限制，多種教學組織形式綜合運用

蒙臺梭利教育中國化過程中，根據教學內容、形式、場地，“垂直式”混齡編班與“平行式”同齡編班結合運用；個體、小組和集體的教學方法交替使用。這樣既保證了兒童獨立學習，又創造了情感、社會能力學習的機會，相得益彰。

《綱要》總則強調：“幼兒園應與家庭、社區密切合作，與小學相互銜接。”從橫向上來看，蒙臺梭利教育重視兒童教育要延伸到家庭親子教育、社區責任教育，要大力推進家、園、社區共育，協同推進兒童全面人格形成；從縱向上，蒙臺梭利教育要與小學教育相銜接，特別注意蒙臺梭利重視學前兒童主動自由學習與我國小學常規、傳統被動約束教學形式的自然過渡，避免過渡失衡造成孩子的強烈不適，影響孩子的心智發展[6]。

（5）回歸蒙臺梭利教育核心理念，形神一體，去“貴族化”

堅持遵循蒙臺梭利提出的教育目的、教育哲學和兒童觀，從兒童的內在需要出發，師幼一起創設適宜而自由的“有準備的環境”，提供蒙臺梭利中國化教具，引導兒童在重復操作中發現秩序感，培養兒童的專注力、意志力、創造力、邏輯能力、推理能力以及手眼協調能力。這不僅是蒙臺梭利教育的核心和本質，也是蒙臺梭利教育中國化的靈魂。回歸這樣的教育本質，卸去家長對兒童教育的功利性追求，逐步褪去蒙臺梭利教育“貴族”面具。

總之，蒙臺梭利教育的中國化，首先要立足于我國教育育人的需要，以國家教育綱領為思想指導和教育準則，找到蒙臺梭利教育與我國教育育人目標相契合的部分，其次應根據時代要求和實際國情，取其精華，去其不適元素，最后在實踐中多方面、多領域、多層次綜合實施兒童教育。