離身視域下高校教育心理學課程問題探析

李 鑒 劉雪蒙

天津職業技術師范大學，天津 300222

一、高校“教育心理學”課程現狀及存在的問題

對教育心理學課程的學習，很多人還停留在“形式化”的解讀，對這門課的理解和認識還停留在是否能通過考試的淺顯認識，并沒有理解這門課其實對教育教學理論和實踐具有非常重要的作用。教育心理學是一門應對教學過程中出現的各種心理變化與動態，并能結合社會生活和實際生活中的問題、經驗來反思和判斷，分析學生的學習狀態和生活能力，并在界定問題后，采用正確的心理干預方式和教學方法來改善學生精神狀態和心理狀態，使其能擁有積極向上的心理來維系其學習生活和日常活動［1］。教育心理學這門學科，不僅對教師如何教學起著指導作用，對學生如何進行學習的方式起著指引作用，以及對教育學專業今后參加教師資格證考試、教師編國考、考研專業課，以及未來研究生的科研撰寫論文都有極大的幫助。當前問題在于如何運用某種教學方法，使學生不僅停留在對概念的理解和記憶中，更多的是從學生的興趣、情感、意識、精神、實踐以及終身發展的角度出發，成全學生，培養學生完整的人格和終身學習的態度。

二、離身認知理論

（一）蘇格拉底柏拉圖離身理論

哲學是認知科學發展的根基與引導［2］。哲學的英文是philosophy即愛智慧的意思。蘇格拉底認為人的知識都是先天的看，只不過是人忘了，要通過學習喚起之前的記憶，這種先驗論完全忽略了人后天身心相互扶持共同認識世界和世界相互作用。他雖認為人性本是善良，卻又把惡的行為歸因于身體的拖累，脫離了身體的靈魂才能真正地自由，這是早期的離身觀點。作為蘇格拉底的學生柏拉圖在《理想國》曾寫到，世界分為“可感世界”和“理念世界”。理念世界與可感世界相互分離、獨立。理念世界分有或摹仿而出了可感世界的具體事物。從教育心理學角度來講，教師所教的書本的教育理論的知識，即是柏拉圖口中的理念世界。這個理念世界即是教育學家們經過不斷研究與實驗所得來的理論，但是是否能應用到現今的社會當中呢？這個也只有憑借我們的付出與實踐才能得到結果。

蘇格拉底晚年的反思是正確的，既然教育心理學理論知識是對教師和學生服務的，也就是對事物服務的，關鍵在于理念世界和可感世界中的介質究竟是什么？是實踐。實踐能讓我們清楚地認識世界，并身體力行地去改造世界。張華認為，一般教學方法并不能直接應用于學科教學。一般教學方法只有經歷一個具體化過程，適應學科教學的方法論特性，才能應用于學科教學并取得良好效果［3］。要讓教育心理學和現代教學的融合，必須考慮當代學生的身心發展情況、教師教育教學情況，還有社會和科技發展等多方面的因素統籌決策。

（二）亞里士多德離身理論

亞里士多德時期，在探討“實體（ousia）”的定義，他的解釋是“實體，實體，在最嚴格、最原始、最根本的意義上說，是既不述說一個主體（即一個判斷中的主詞），也不存在一個主體之中，如‘個別的人’‘個別的馬’，后來亞里士多德又發現具體而又獨立的事物可以分為‘形式’與‘質料’。”

我們把“形式”看做身，把“質料”看做心，也就是說我們心里所想的東西，將其運用到實踐當中，身體力行，付諸現實，那么很可能就能把理想塑造成現實，前提是我們要和環境相交互。這樣來看，亞里士多德不同于柏拉圖，將方向重新定位到了“具身”上。這種思想放在教育心理學課程上，可以把教育心理學家的思想看成一種形式，他們的思想和理論是從何而來呢？同樣來自他們在現實當中不斷實驗、不斷測量、不斷反思，從現實的質料轉換為自己頭腦當中的形式，才得出了現在的教學理論和教學規律。

同樣，這種形式也不是一成不變的，隨著現代信息技術的創新，我們要適應隨著經濟發展和社會需要的新型學科學生教學特征，融合傳統教學理念和方法。作為一門通過科學方法研究學與教相互作用基本規律的科學，我們所有的知識都是要圍繞學與教的相互作用過程而組織的，以學生為中心，以教師為主導。必須把學生的基礎打好，把“形式”落到實處，貼近生活，從自身經驗出發，實事求是，不被老舊的觀念所拖累，不被高新技術科技所迷惑，將僅是空殼的質料裝載上真正有價值的核心。也就是根據我們當今教學環境結合教育心理學家的教育心理學理論，也就是結合他們的“形式”，生成屬于自己、適合自己的“形式”，升華理論，與當今環境相契合，適應學科學生教學特征，充分把握教學發展規律，意識到教學場景與理論間的結構化水平差異，發揮自我的綜合性與統攝性，真正把藏在腦子中的“形式”積聚到足以能撼動生活實際的“質料”，改變當前的教育狀況。

（三）笛卡爾離身理論

之后，17世紀法國哲學家笛卡爾也延續了柏拉圖、蘇格拉底的觀點，離身，重魂。他的“我思故我在”身心二元論思想支撐著離身，重魂這一理念，靈魂的地位上升到了一個很高的層次上，人的主體性覺醒了，“我”的存在首先是一個思維的存在，我明確知道我是存在的，而且明確指導我的思想就是我的主體，這個主體的全部屬性或本質就是思想。他認為人在接觸自然和改造自然完完全全是由思想進行的，身體作為靈魂的載體并不參與其中，我思故我在的“故”也不是因果關系的意思，本質和身體的定義是必然的，思維永遠處于主體地位，在我們處于思想活動的過程中，便證明我們自我思想存在的必然性。思想雖然存在，但是受限制于理論與技術的落后，接收知識的我們在教學活動上十分的貧乏，機械式的對教育心理學的死記硬背，忽視了教育心理學的作用，客體與主體的心理情況與矛盾，沒有充分把握好教學發展規律。

三、忽視意識與事物之間的聯系與相互作用的教學現狀

綜合笛卡爾的“我思故我在”身心二元論，以下列舉了高等學校教育心理學脫離現實實際，“離身”而“重魂”，過于理想化，強制將思維放在主體地位，忽視意識與事物之間的聯系與相互作用的教學現狀：

（一）課時分配不科學，知識供給不充足

教育心理學雖為教育學和心理學專業的必修課程，但在課時分配上看，大部分為24至32課時，這么少的學時很難給同學全面的教授教學理論家們的思想和心理歷程，更不要說可以拓展學生們學習、教學和管理上的應用了。以當代教育心理學這本書為例，這本書主要涉及：緒論、學生心理、一般學習心理、分類學習心理、教學心理、教師心理六個部分，但是受限制于課時因素，我們所能給學生講授最多也只有前四個部分，而教學心理和教師心理因為主體在于老師而被刪去。但是無論是對師范生還是非師范生，教學心理和教師心理都是其在教師資格證考試和未來教師職業生涯必備的專業素養。同樣，在學習學生心理的章節時，皮亞杰的認知發展理論和學生的情感和個性發展這兩小節的學習，缺少普通心理學認知過程的五個要素基礎的奠基：感覺和知覺、注意和意識、記憶、思維、表象和想象，和普通心理學中對情緒的性質、功能、維度以及其基本類別的介紹，這都受限于課時的短缺，而不能為學生教授。

（二）課程與教材內容陳舊，不貼合學生終身發展需求

受傳統教育心理學理論的影響，它的課程內容覆蓋面廣，與學生現有的認知水平不匹配。教育心理學課程未在中小學展開講授，限制了新舊知識的遷移；教材內容陳舊，學校與出版商溝通不暢，限制教材的更新速度，缺少最新的熱門研究主體，像人工智能、深度學習、教育神經科學、認知神經科學、調節聚焦理論、學業情緒、學習投入、心流體驗以及教師的心理距離、解釋水平理論，沒有擴及到教育心理學的發展前沿。步入大學，為了應付考試，提高教資通過率，課程內容的設置完全被死板的通過率與考試框死，甚至有些學校通過減少課程理論的授課時間，增加課上教師資格證真題的練習，不去系統性的學習概念。直接機械式的做題背題，使得教學內容與實際教學處于失衡狀態，甚至脫軌。很多概念由西方學者反復實驗得以驗證，具有一定的地區和社會差異，加之心理學內容本就抽象難懂，更加重了學習的困難。準備課程時沒有與從事未來教師職業相聯系，缺乏實用性，不能滿足學生學業發展需求。

（三）濫用多媒體設備，教學方法死板

教育心理學作為傳統提供學習與教學的理論與方法的理論式課程，在實踐方面十分薄弱，不能根據不同學生、情境和內容而做出相應的變化。在課堂上，呈現出“一邊倒”的局面，老師掌握了主導權并且成了課堂主體，“一言堂”成了教育心理學課程的普遍現象。一個老師，一本教材，一臺多媒體設備，一部精美的幻燈片，便往往讓課堂淪為一場老師的“獨角戲”。其內容僅僅是對教材理論內容的拷貝，根據課件照本宣科，內容枯燥乏味，氣氛低沉，學生缺乏自我效能感，學習積極性差。

（四）沒有整合教學評價量規，學生無評價尺度學習

目前我國絕大部分高校的學業評價尺度主要還是依據期末考試成績來決定的，終結性評價較突出，對學生平時表現的考量十分欠缺，形成性評價的標準也參差不齊，有對平時出勤情況的考量、對平時作業質量檢測、也有對個人能力和思維的評價等等。究其原因，還是高校以期末成績作為主要指標評價學生的學分制度出了問題，該方法雖在真實性和公平性上統籌全局，毫無爭議，但是從作法上看過于死板，缺乏對學生全面發展的考量，學生進入高等院校完成對自己知識與技能的提升，還要實現對自己情感和價值觀的升華，但如何去觀察，如何去評價，評價的標準如何，亟待我們研究和探索。

（五）理論基礎無法滿足當今教學實際需求

在課堂面對面授課時，師生間的交流不單單是知識與理論的傳授，更是表情、眼神、動作等課堂反應的情感交融，是心靈之間的對話。每一個學生在課堂上都像一個嬰兒一樣渴望媽媽的情感與知識的傾注。而并非生硬冰冷的理論，那只是最淺顯、最原始的物質，而我們渴望的是情感的共鳴，是認知過程與情意過程的統一。提高對學生身心健康的關注度，隨著經濟的快速發展和社會的不斷變革，了解課前、課中、課后三種環境下學生的心理變化，針對產生學業倦怠和情緒焦慮的學生，結合心理學專業知識與技能進行專業心理咨詢輔導，引導學生走出學習與生活的壓力，引導學生樹立正確的價值觀和心理認知。建立師生伙伴關系，做一個充滿愛心的導師幫助學生們找到并促使他們愿望的實現［4］，連接學習到學生的現實生活和理想，升華學生與老師的心理情感并建立正確的情感聯系與認知。

四、總結與展望

在傳統的教學過程中，教師就是使用標準教科書提供的內容材料和評估，教師和學生通過這些支持類信息再現當時的場景與情境，獲取里面蘊含的知識和內容。但是在教育信息化飛速發展的21世紀，運用前沿教育教學設備，給學生身臨其境、實景再現當時的實驗不是可能的。這就需要教師花費大量時間精力為課堂做足準備，從理論到技術、從知識性到實踐性需要教師由心出發，精心處理和整合材料去展示給學生，使知識分享和獲取變得“整體化”，促進學生的深度學習與情感升華，避免淺層知識堆砌，學生能力機械化，無法創造新知識。建構主義強調知識學習的系統性和建構性，強調教師為學生提供主動學習的有效情境。讓學生使用新知識，并與其他老師和同學分享，用這些知識去解決現實中的實際問題，通過運用知識實現自己愿望的過程中，運用世界的差異來建立態度和信心，最后用這些行為完成對世界的認知與改造，促進學生的探索、創建和使用新知識。同時，在實踐中倡導學生運用專業知識，強化責任義務，激發在做中學的動機，提升人際關系的理解和合作意識，驅動創造力，建立真實世界良好的溝通力、領導力和學會做事的能力［5］。