認知差異性校準下的教學“告知”到情感“喚醒”
——以統編版高中語文“生命教育”選文的共情閱讀為例

鄭義秀

（連江第一中學，福建 福州 350500）

陳日亮老師在《〈赤壁賦〉的雙重結構及其他》一文中對“生命教育”選文教學做了一個文本細讀的示范，“因為生命只存在于一瞬之間，沒有必要徒欣羨、空嘆息，而應該抓緊享受大自然之‘無盡藏’。我因此想起法國思想家蒙田在《熱愛生命》中說的一段話……”［1］真實的課堂教學，字里行間的共情，喚醒的是師生健全的生命，以語文學科獨有的方式進行“生命教育”。“共情最初是由人本主義創始人羅杰斯所闡述的心理學概念，是一種體驗別人內心世界的能力。”［2］核心素養下的高中語文“生命教育”要讓師生與文本間進行思維的交流與碰撞，在閱讀教學的具體實施過程中，注重師生共情、生生共情、生本共情等維度生成，以文本教學中的“生命力量”幫助師生樹立“勇敢生活”的生命觀。本文結合統編版高中語文上冊第三、七單元“生命教育”選文，試圖在文本教學中提出“以文本生命解情感生命”的共情策略，來改變以往傳統式“單向不對等、單極不對、單面不映襯”的教學模式，從心理學角度觀照師、生、文本、媒介、文化、時代等不同載體的差異性，探求由教學“告知”到情感“喚醒”的共情策略，力求轉變高中語文教學的課堂生態。

一、文本閱讀“告知”式教學的實質在于單極輸出，缺乏師生心理合作的生成過程

高中語文“生命教育”選文之所以能夠在閱讀者心理燃起熱愛生命、敬畏生命、發展生命的火花，在于師、生、文本、媒介、文化等角度賦予了可供課堂碰撞的話題，尋求觸及心間的平等交流，而不是無的放矢的對話。以文本生命解情感生命，實現高中語文學科工具性與人文性的統一。

（一）從教學上看，師生對“生命教育”共同的聚焦點是文本體悟而不是德育告知

細讀文本，多重建構語言，注重情感表達，一直被視為語文核心能力中的核心要求。“生命教育”作為高中生及其重要的教學內容，尤其在疫情背景下在廣大師生中厚植“勇敢活著”的價值理念，契合師生生命價值文化的相同點與共同教學媒介。如史鐵生《我與地壇》中寫道，草木萌發，讓作者有了生命的期盼，內心經歷了由“想死—不想死—活著”的生命思考過程。這其間的“生命教育”如果直接視為激情或冷漠的煽動，用德育告知的形式取代細膩的文本閱讀，那么就無法在課堂上取得“一個生命喚醒另一個生命”的效果。教師教學傳遞與學生納取知識絕對不是德育工作者的生命告知，而是通過師生對文本的共同探究中獲得學科審美素養的培育。

（二）從生成性看，師生對“生命教育”共同的討論點是雙向對話而不是知識告知

言語組織，師生雙向對話，注重情感共鳴，一直被視為語文閱讀教學中的關鍵能力。選文中蘊藏著多元的解讀空間與雙重的心理交流，而絕不是單一的結論性的東西。如《短歌行》和《歸園田居》都是魏晉詩歌，曹操與陶淵明的人生志趣與生命追求有不同的選擇，教師在教學組織中就把“憂”與“歸”等關鍵詞作為閱讀教學的主線，在雙向對話中引發師生對生命的正面思考。教師如果只是憑借一廂情愿的經驗解讀，在課堂教學中極易異化文本，陷入“單極預設，生硬暗示”的套子，自然離不開滿堂灌的傳統模式；學生遵從教師的閱讀慣性，少了課堂的參與性，學習認知自然會陷入“框架主義、套板主義”的怪路，盲目地以標準答案為模板，閱讀思維得不到真正的發展。

（三）從評價性看，師生對“生命教育”的認同點是心理喚醒而不是習得告知

多維空間，創建心理融合，注重情感升華，一直被視為語文核心素養中的審美培育。以生命的單元設計豐潤師生的現實生命，體現“生命教育”的內容和思想，在語文課堂中成就師生的生命思考。如第三單元設計時，可通過不同詩人對詩歌形式的具體選擇，教學中考慮學生學習情境，依靠實踐性學習，讓學生明白《夢游天姥吟留別》選擇古體詩對生命詩意與奔放的思考；《登高》選擇七律體適合對人生之秋的悲慨……以此而開展班級古詩誦讀會，借助聲音傳遞學生對詩歌作品的把握，呈現詩人的生命追求與精神品格。由“知識導入—學法指導—問題思考—誦讀體悟”等多層互動，教師適時多元的評價方式，撥引師生共同完成“生命教育”的思考與喚醒。

二、文本閱讀“喚醒”式教學的核心在于差異性校準，實現師生與文本間的多元共情

高中語文“生命教育”之所以在課堂教學層面經常出現交流性缺失現象，緣于師生、文學、時代等因素在生命認知上的差異性，導致在課堂交流語境中的不一致性，無法創設更好的“教”“學”氛圍。課堂“偽”交流語境的共鳴，因為對生命缺乏平等的理解與體驗等，就不能使素養內化。

（一）解決“師生生命”閱歷上的差異性，有助于課堂教學互動的問題創設與目標生成

因為師生年齡、教育背景、生活圈子等生命閱歷上的差異，必然會在閱讀的視野上存在較大的認知差距。正視這些差異性，才能讓師生在課堂互動中對文本擁有平等的話語權。正如華東師范大學李政濤博士所描述的：“教育者需要打破根深蒂固的控制意識、控制欲望和控制習慣，不要試圖通過控制，以自己的呼吸方式或節奏來代替孩子的呼吸方式或節奏……”［3］在《赤壁賦》教學中，高一學生對蘇軾的“儒、道、釋”思想矛盾體理解起來較為晦澀難懂，而教師的人生閱歷相對成熟，也經歷過人生的更多成長，師生顯然對文本的理解處于不平等的位置，因此，教師就有必要顧及學生的生活閱歷，力所能及地細讀文本或將心比心地創設情境，讓學生體悟到蘇軾的生命思考……解決師生閱歷上的差異性，必須在情境創設中找到共同的心理認知點。

（二）解決“文學生命”屬性上的差異性，有助于教學文本情境的思維發散與路徑達成

“生命教育”是原生的感悟，既要有正向的生命勵志，更要有“殘缺”“死”等反面的觀照……作為文學的育人力量，呈現給讀者閱讀的往往是后者，越是處境困頓越能有精神彈開空間，越是希望渺茫越要有生命柳暗花明。因此，語文新教材教學中，既要整合“生命教育”相關的專題類選文以學科核心素養的承載點，又要以“生命至上”和“面對死亡”為雙向教育載體，打通文學與現實的生命銜接點。《我與地壇》中作家史鐵生的生命思考，地壇的一草一木讓他頓悟心靈，體會到了“生”的可貴，“死”的理性，就會在文學品讀中讓師生體會生命的價值，找到“生命教育”文學價值與現實價值的觀照與體悟。文本閱讀里透露出來的生命是平等的情感表達，不光是作家的，也是讀者的，包括師生，更是靈魂對世界的另一種對話。文學作為語文課堂的重要載體，必須要注重藝術與現實的轉換形式，而不能用現實的特殊性來否定解讀的創造性。

（三）解決“時代生命”傳承上的差異性，有助于獨特文學情境的歷史回憶與現實啟發

不同時代的人對生命的思考是不同的。教學時解讀顯然不能以現實的情境套入歷史的回憶，而應該知人論世，還原時代生命認知上的不一致性，從生命的視角審視作家與時代，通過文本語言形式的浸潤與滋養，在教師、學生、文本、媒體間找到生命的“共情”，承擔閱讀教學中的人文追求和個性表露。第三單元選編了李白、蘇軾等唐宋六位名家的詩詞，詩人們面對的生活情境：或仕途不順，或懷才不遇，或家國破亂，對生命的掙扎都有時代的影子，如果師生無法真正走進創作的時代，讀懂弄通文本表達的情感是做不到的。為更好地校準不同的時代對師生“生命教育”的要求，課堂教學中還應多借助社會學、文化學、心理學等角度來消弭時代間的差異。

三、融通閱讀的“文本生命”與“情感生命”，實現師生“生命教育”的素養共情

在高中語文“生命教育”教學活動中的最終目標是生命的解讀。文本“告知”與情感“喚醒”間的距離表現于課堂的主體性之爭。實現從“文本生命”到“情感生命”的有效承接，實現師生“生命教育”的素養共情，應是課堂教學追求——通過師生教學生成，明白珍惜生命、敬畏生命、發展生命的意義。

（一）拓展教材支點，豐富師生“生命教育”的素養在課程框架下的表達

緊扣高中語文統編版教材，明確單元目標，挖掘文本中“生命教育”教學點，通過教師的課堂預設，打通教學情境“文本生命—情感生命—生命教育”，實現師生、文本、媒體的多元“共情”。筆者以第三單元“生命的詩意”人文主題為教材支點，依托生命教育的文學需求，選取類文開展群文閱讀，開設“生命詩意中的共情語文”校本課程。如在《赤壁賦》教學之余，發揮蘇軾的生命觀對師生成長的激勵與導向作用，群文拓展中扣緊“勇敢活著”這一生命理念，適時引領學生從文本細讀中去感受蘇軾“活著”的力量之源以及探究湖北旅游地“赤壁”因蘇軾的“文赤壁”而聞名遐邇的文學元素。“赤壁”的文化象征義給予了師生更多解讀文本的空間，也給予了師生生命素養提升的路徑與創造。

（二）創設語言情境，實現師生“生命教育”素養在現實情境中的提升

對高中語文新教材的梳理與延展，以儒家的生命思想、盧梭的“教育即生長”、蘇軾的達觀豁然等中外優秀文化為例，在學科素養“個體生命”“情感生命”的學得模式基礎上，加深高中語文“生命教育”課程豐富學生“個體與社會”“文本與情感”等雙向共鳴的教育。如2021-2022 學年第一學期福州市高一期末質檢卷中寫作題“復興中學舉辦‘見字如面’活動，擬與毛澤東、袁隆平、李清照、黑塞、史鐵生交流。請以‘李華’的名義，從中選擇一位，寫一封信，與他（她）探討一件有意義的事或者一個有價值的話題”，從閱卷上看，考生60%選擇與史鐵生探討“生命”的珍貴，可見，高中語文“生命教育”教學設計是一個重大的命題。可惜的是，大部分學生輕易采用德育形式的“生命教育”，達不到“共情”的預期目標。

（三）開展研究學習，達成師生“生命教育”素養在文化價值中的內化

通過調查，我們了解到目前高中語文教材中“生命教育”資源沒有得到師生的重視，期望通過實踐研究，以“校本課程”“研究性學習”為教學載體，有助于對任務式群文閱讀的豐富與推廣，整合語文教學資源，架構高中語文“生命教育”課程建設。豐富“生命教育”閱讀內容，指導學生進行如《走近杜甫》《陶淵明的歸隱行為是消極還是積極的》《從蘇軾詩詞看其人生觀》等研究性學習，在師生成長“熱愛生命”“發展生命”的認識提高基礎上，以現實情境為參照點，推演情感情境，達以共通共情。加深高中語文“生命教育”課程助力師生“成人與有用”“成長與有法”等層面的提升。

“生命教育”是一種以學科知識為生動載體，以探索生命價值和意義為目的的教育活動。語文教學只有遵照“以教師為主導，以學生為主體”的教學原則，遵循語文教學的審美思維特點，共情閱讀才有可能在差異性校準的基礎上，落地文本教學中體現出的核心素養，否則，共情只會有“共”無“情”，或許有“情”不“共”，語文教學的人文性與工具性仍然無法統一。