新師范理念下小學初任教師教學適應性研究

●慕彥瑾

教師是立教之本、興教之源，教師專業發展是師資隊伍建設的基礎性工作。小學教師隊伍建設更是我國教育現代化發展的更為基礎性的工作。小學初任教師教學適應性，是影響小學教師專業發展和教育情懷塑造的重要因素。小學初任教師必須盡快適應新時代“新師范”發展的要求，提升其教學適應性，以促進自身專業素養的進一步完善和專業發展，推動基礎教育高質量發展。

一、“新師范”的時代意蘊

（一）“新師范”發展的時代背景

為了進一步落實教育強國戰略，逐步解決我國新時代教育的主要矛盾，2018年中共中央、國務院出臺了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（以下簡稱《新時代教師隊伍建設意見》）。2018年2月11日，教育部等五部委聯合印發《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》（以下簡稱《行動計劃》），以推動新時代教師教育改革和發展及其質量的提升。《行動計劃》提出“建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”[1]。此后，有學者重提“新師范教育”概念（“新師范教育”最早由人民教育家陶行知先生于1926年提出，呼吁國人舉辦符合中國國情和時代特征的師范教育）。

關于“新師范”的內涵，學界還沒有一個約定俗成的明確概念，有學者認為，“‘新師范’是20世紀90年代‘去師范化’之后，師范教育的重新轉向和回歸”[2]。也有學者認為，新師范教育是“重構中國教師教育體系的制度變革，是師范性與學術性的高位整合，是教師信仰的強勢回歸”[3]。本研究認為，“新師范”是新發展理念引領下，以師范院校為主體，多方聯動培育新時代教師和發展師范教育的教師教育體系及其實踐活動。新師范具有如下特征：

第一，“新師范”是一個動態發展和推陳出新的師范教育。

“新師范”不是對既有師范教育的否定，而是在承續現有教師教育成效的基礎上，創新和發展的師范教育。“新師范”是一個動態發展和推陳出新的概念，在社會發展的不同時期，有不同的內涵。

第二，“新師范”是教師教育發展的理念引領和行動體系。

新時代教師教育承載著“為黨育人、為國育才”的政治責任。新時代教師的價值定位，超越了傳統的“知識和能力本位取向、人本取向和倡導教師承擔改造社會責任的批判取向”的教師價值定位[4]。“新師范”既是教師教育的理念引領體系，也是教師教育的行動體系。不僅具有完善的協同育人體系，即建立和完善師范院校（university）、政府（government）、教研機構（researchorganization）、教師培訓機構（trainingorganization）和中小學校（school）“五位一體”的協同育人體系（簡稱UGRTS 育人體系），而且具有合理可行的制度保障體系，即建立和完善多元的師范招生考試制度、教師資格認證制度和辦學質量評價制度等制度體系，使其互聯互通，以實現“新師范”的價值引領。

第三，“新師范”是多元開放和技術創新的師范教育。

“新師范”秉持多元開放理念，在與多方聯動和合作中謀求師資培育高地和教育高質量發展。一方面，師范院校須主動與地方政府、教研機構、教培機構、基礎教育學校合作，形成“五位一體”的協同聯動育人機制，體現需求導向；另一方面，“新師范”以“‘新技術+’師范教育的全新思維，不斷創造體現最新技術水平的教育形態”[5]。

二、新師范理念下小學初任教師教學適應性意涵

初任教師是依據教育法律法規和教師專業標準要求，初次走上教育教學工作崗位的新入職教師。對其任職年限，目前學界還沒有一致的界定，而且，教師專業發展水平和時限，是一個高度個性化問題。但是，初任教師是所有教師及其專業發展的必經階段，是專家型教師成長和發展的基礎。因此，就初任教師的任職年限而言，本文特指任教時間在1-3年以內的教師。

（一）初任教師

對“初任教師”概念的理解，代表性觀點為“初任教師”是指完成了職前教育，取得了中小學教師任職資格，并在一所學校從事教育教學工作，任教年限在5年內的教師[6]。也有學者認為，“初任教師”是依據相關的教育法規和法律，已經獲取教師資格，任教時間在3年或者3年以內的教師[7]。本研究的初任教師是指，依據相關的教育法律和法規，已經獲取教師資格，任教時間在3年或者3年以內的教師。

（二）教學適應性

有學者認為，教師教學的進度、難度及方式方法等難以適應學生差異和學習需求的問題，簡稱“教學適應性問題”[8]。另有學者認為，教師的教學適應特指中小學初任教師在其職業發展和教學活動中不斷地調整自身和完善職業素養以適應教學需求的一種狀態[9]。“新師范”理念下，小學初任教師的教學適應性，是指小學初任教師秉承師范理念，以開放多元和技術賦能為依托，在教學活動中不斷提升教學理念和完善職業素養，以實施有效教學的一種心理和行為狀態。小學初任教師適應教學的過程，是一個復雜的心理和行為過程，表現在教育教學理念的重塑、教學設計的創生、教學知識與技能的靈活運用等方面，以機智地應對教學過程中面臨的各種問題。

三、新師范理念下小學初任教師教學適應性審視

小學初任教師面對的教學對象是復雜、多變的。小學生經過幼兒園的學習活動，心智逐漸趨于成熟，和幼兒園相比較，初顯“小大人”的盲目的自豪感和優越感。因此，小學生課堂中的吵鬧、注意力不夠集中等“非學習”行為屢屢顯現。初次參加工作的小學初任教師，雖然在大學中已經具備了教育學、心理學和教學教法等教師教育所必備的教育教學基礎理論和基本技能。但是，教學是一個復雜的認知和實踐過程，需要教師綜合運用教育基本理論知識，面對小學生的諸多“非學習”行為以及教學活動中的一些突發事件，如何靈活應對，更需要教師的教育機智。在“新師范”理念下，小學初任教師的教學適應性顯得十分重要。

（一）小學初任教師教學適應性現狀分析

本研究以廣東省Z 市100 名小學初任教師為研究對象，通過自編問卷調查“新師范”理念下小學初任教師的教學適應性狀況。調研發現，“新師范”理念下，小學初任教師教學適應性還存在諸多問題，主要表現為：對“新師范”理念的理解不明確，教學活動中對突發事件的處理方式缺乏靈活性，教學反思能力不強，課堂管理能力不足，課堂教學缺乏有效的師生互動。另外，調研發現，小學初任教師中，僅有32.48%的教師基本適應了課堂教學，而67.52%的教師認為自己沒有完全適應課堂教學。

1.對“新師范”理念的理解不明確，導致對其引領下的教學要求不適應

“新師范”作為教師教育發展的理念引領和行動體系，對所有教師皆具指導意義。調研發現，74.34%的小學初任教師對“新師范”理念理解不明確，25.66%的教師不了解“新師范”及其理念。因此，小學初任教師初次步入講臺，獨立應對教學活動時，表現出高度緊張、機械的依“案”施教，無法踐行課堂教學“相互適應”的價值取向，與“新師范”理念下的教學要求不適應。

2.對教學突發事件處理的適應性不強

（1）應對教學突發事件的知識學習不足

教學活動是教和學互依互促的過程。就教師而言，教學活動是知識、技能和情意等的傳遞和不斷學習、提升的過程。在教學活動中，實踐性知識的學習既緊迫又持續。小學初任教師不僅需要靈活運用大學中所學的“書本”知識，而且更應該學習和感悟教學實踐性知識。教學活動是瞬息萬變的，教學突發事件的出現是不可避免的，如何處理教學突發事件考驗著初任教師的教學智慧。調研發現，71.43%的小學初任教師面對教學突發事件，其機智應對的知識準備不足，在職前和職后均缺乏應有學習，因此，對教學突發事件的應對存在知識性不適應。同時，調研表明，大多數小學初任教師能趨于主動地學習和感悟應對教學突發事件的知識和技能，并將這些知識和技能應用于以后教學情境中。但是，囿于和專注于“教案”的“忠實”實施，因而，擠兌和忽視了對教學突發事件應對知識的學習，致使缺乏應對教學突發事件的知識基礎。小學初任教師對突發事件處置知識的不足將會影響其解決課堂突發事件的能力。

（2）處理教學突發事件方式欠合理

對課堂教學突發事件的處理，不僅檢驗了小學初任教師的教育智慧，而且反映了教師的綜合教育教學技能。調研顯示，大部分小學初任教師對突發事件的處理方式不盡合理，僅57.37%的教師會嘗試靈活應對，25.22%的教師會“停止講課處理事件”，17.41%的教師“不予理睬，繼續講課”。課堂教學突發事件的發生，會干擾和影響教師的教學思路，會分散學生的注意力，對教學產生多方面的消極影響。部分小學初任教師缺乏相應的教育教學機智，在課堂突發事件的處理上，缺乏靈活性和相應的技能。

3.教學反思能力不足

教學反思是指教師對自己的教學思路、行為及教學效果的理性審視和分析，以提升教師專業素養和教學質量的教學監控能力，是教師專業發展的重要手段和途徑。適切的教學反思是小學初任教師必備的教學適應能力，影響其職業承諾和專業化程度。調研顯示，就教學反思的重視程度而言，73.59%的小學初任教師有教學反思的意識，并且試圖通過教學反思總結教學經驗，以提升教學能力；26.41%的初任教師對教學反思重視不夠。從教學反思的方式分析，55.31%的小學初任教師的教學反思只在于“簡單想想教學情況”，27.24%的初任教師“在教學設計方案中寫教學反思”，17.45%的初任教師會“撰寫詳細的教學反思日記”。簡單的教學反思很難促進教師專業發展和提升教學能力。

4.課堂管理能力較低

課堂管理是教師為實現教學目標而營造良好的人際關系和教學環境，引導學生有效學習的一系列課堂教學管理活動。調研發現，部分小學初任教師的課堂管理方式欠妥當，管理能力較低，難以駕馭課堂秩序。26.32%的小學初任教師 “疏于課堂管理”，60.68%的初任教師“課堂管理低效”，13%的初任教師“課堂管理無效”。課堂管理能力低下，加重了小學初任教師教學的不適應性。

5.教學中缺乏有效的師生互動

教學是師生雙方平等的信息交流和互動的過程，是“教學相長”的過程。師生之間在教學中的平等交流和互動，既能激發學生參與課堂學習的積極性和主動性，也能促進良好師生關系的建立，增加師生情感的交流和課堂氣氛的生動性、融洽性。在教學中，大部分小學初任教師能積極主動地與學生互動和交流，以營造良好的教學氛圍和師生關系，但是，由于缺乏有效互動和交流方式，以及互動的時機把握不當，影響師生互動和交流的效果；而部分初任教師卻忙于自己的教學任務或者其他活動的完成，很少主動與學生互動和交流。調研顯示，40.45%的初任教師認為“師生之間的互動機會少”，50.75%的初任教師認為“互動時學生不配合”，80.3%的初任教師認為“沒有時間與學生互動和交流”，50.2%的初任教師不明確“如何有效地進行師生互動和交流”。師生互動和交流的時機把握不當、溝通方式的不靈活以及互動時間的不足，使小學初任教師的教學互動適應性受到影響。

（二）小學初任教師教學適應問題的成因分析

影響小學初任教師教學適應性問題的原因是多樣的，概括而言，主要包括以下因素。

1．初任教師個人因素

小學初任教師對小學教育教學工作認識的偏差，導致其教學適應性受到影響。首先，對小學教學對象及其教學的復雜性認識不足，認為小學教學不需要太多的知識和技能，認為小學生會對教師存在敬畏感，比較容易應對小學教學。其次，對“新師范”理念認識不明確，以傳統的思維定式理解小學教育教學工作。再次，對教師角色轉換和專業發展的動因認識不明確，被動地適應小學教育教學工作。基于上述認識的偏差，導致部分小學初任教師職前和入職后的學習動力不足，不能及時和廣泛地學習教學新理念、教學知識和技能；缺乏主動和虛心向教學經驗豐富的教師學習的意識，缺乏有效的教學反思，缺乏合理的時間管理，缺乏自我效能感和職業勝任力，缺乏科學的專業發展規劃，導致教學適應性知識和技能的不足，影響教學適應性。另外，初任教師個人特質的差異性，也是初任教師教學適應性差異的重要因素，有的初任教師教學適應性強，能快速適應小學教學，而有的初任教師則不容易適應小學教學。

2．學校因素

小學初任教師教學適應性問題的產生，與學校對“新師范”理念的貫徹和落實相關。一方面，與初任教師的職前學校教育有關：一是師范院校未能及時加強“新師范”理念教學，仍以傳統的教師職業道德、教育學、心理學和教材教法為主，設置師范教育課程和實施教學，針對初任教師教學適應性知識和技能的教育不足。二是未能建立師范院校與地方政府、教研機構、教培機構、小學、家庭等“多位一體”的協同聯動育人機制，師范教育教學脫離小學教育教學實際。三是師范院校實踐教學的課程設置、內容和時間安排以及實踐教學指導和評價存在問題，導致實踐教學的實效性和師范生的教學實踐能力不強，影響初任教師在小學教學現實場景中的適應性。

另一方面與初任教師在任職小學的培訓和指導有關。其一，任職小學對初任教師培訓和教學指導不足。調研發現，鑒于部分小學師資配置不足等原因，對初任教師教學適應性缺乏必要的培訓和指導，很多小學初任教師入職后馬上獨立承擔教育教學工作，且教師的教學工作量大，難以形成良好的溝通和交流氛圍，初任教師只能自我摸索地適應教學。調研發現，21.95%的初任教師“從來沒有參加過學校組織培訓和教學指導”。其二，初任教師即便參加過學校組織的相關的培訓學習活動，但是，培訓學習內容缺乏相應的教學針對性和可操作性，培訓的考核方式欠合理和嚴格，導致初任教師的培訓效果欠佳，難以有效地提高初任教師的教學適應性。

3.社會因素

其一，小學教師的社會地位和工資待遇相對較低，職業吸引力相對不高，致使部分初任教師僅將小學教師作為一份相對穩定的職業而非為之奮斗的專業和事業，因而對小學教學適應性提升的認同感和認真度不高，不會積極、主動地重視和提高小學教學適應性。其二，社會相關部門（尤其是相關教育部門）組織的培訓項目，未能針對初任教師的教學適應性進行專題培訓，雖然部分地區教育管理部門組織了一年一度的新教師入職培訓，但是，培訓內容和方式與教學適應性聯系不夠緊密，加之培訓時間所限，培訓管理和考評制度不完善等問題，使培訓缺乏有效性，對小學初任教師教學適應性的提升未能發揮有效作用。其三，“唯分數”的社會評價痼疾短期內難以消除，致使初任教師走上講臺后，疲于指導學生“刷題”和“提分”，難以潛心研究教學適應性問題和合理規劃專業發展。

四、“新師范”理念下小學初任教師教學適應性提升策略

初任教師是任何一名成熟型和專家型教師發展的必經階段。初任教師教學適應性的速度和高度，直接影響教師專業化發展的速度和水平。在“新師范”理念下，研究提升小學教師教學適應性，不僅有利于新教師的專業發展，而且有利于基礎教育高質量發展。教學適應性的提升，不僅是主觀或個性的問題，也是客觀和共性的問題。本文重點從客觀和共性方面，探析“新師范”理念下小學初任教師教學適應性的提升策略。

（一）踐行“新師范”理念，培育小學初任教師的職前專業素養和專業情懷

“新師范”是動態發展和推陳出新的師范教育，是多元開放以及育人機制和技術不斷創新的師范教育。因此，在師范生培育過程中，必須踐行“新師范”理念，培育其專業素養和專業情懷。其一，師范院校應加強師范生的“新師范”理念教育，在繼承傳統的教師專業性課程（師德、教育科學知識和教材教法）及其教學的基礎上，加強專業情懷和專業適應性的教育教學，以提升未來教師的專業適應性。其二，研究構建“師范院校+綜合大學+地方政府+教研機構+教培機構+小學+家庭+……”“多位一體” 的協同聯動育人機制，使未來小學教師的培育更好地適應社會和小學教育教學的實際需求。其三，加強師范生的實踐教學知識與技能教育。在繼承現有實踐教學機制的基礎上，創新實踐教學課程設置、內容和時間安排以及實踐教學指導和評價，增強實踐教學的實效性和未來在小學教學現實場景的適應性。

（二）加強小學初任教師入職及職后培訓和指導

首先，加強小學初任教師的入職和職后培訓，增強培訓效果。一方面，加強對新入職教師的全員培訓，嚴格管理和考核，不僅培訓新教師的師德、教育教學和科研及管理知識和技能，而且培訓其專業情懷和專業適應性知識與技能，增強初任教師的教學適應性。另一方面，創設條件，組織開展小學初任教師教學適應性專題培訓，力求培訓內容和形式的針對性和實效性，以增強初任教師的教學適應力。

其次，加強小學初任教師的入職指導，助推其教學適應的速度和水平。一方面，學校創設條件，建立初任教師“導師制”，以“師徒結對”的方式，對初任教師進行有針對性的教育教學指導。另一方面，定期組織專家型教師與小學初任教師開展教學經驗交流。通過與專家型教師的交流，讓初任教師能夠快速習得良好的教學經驗，快速地適應教學。另外，定期組織小學初任教師教學組織能力訓練，通過專家指導、查漏補缺，反思總結，提高初任教師的教學組織能力。

（三）提高小學教師的社會地位和工資待遇，增強初任教師適應教學的積極性和自信心

在小學教師中，初任教師的地位和工資更低，初任教師對教學適應的主動性和積極性也低。因此，國家相關部門開展研究，進一步提高小學教師的社會地位和工資待遇，以提高小學教師的社會吸引力和專業自信，提升初任教師對自己職業的高度認同感和認真對待之信心，使小學初任教師對自己的工作充滿積極性和進取心，盡心盡力地適應小學教學，做好專業發展規劃，為快速成為一名專家型教師而努力工作。