淺談“新中考”背景下的初中史料教學策略

蔡英豪 吳元英 李 昆

一、新中考與史料教學勾連

自歷史學科成為北京中考科目以來，特別是“雙減”政策實施以來，初中歷史教學的重點也產生了新的變化，就教學及考查內容而言其變化可簡要概括為：由對知識的記憶向知識的運用理解轉化，由對教材的復述向對歷史的思考與探究轉化，由對升學的追求向對歷史研究的建構的轉化。

所謂“學什么，考什么”，對教學要求追問的變化，在中考試題中也可見一斑，以近三年的北京市歷史中考命題變化趨勢為例：2020年北京歷史中考試卷中，屬于知識記憶的簡單考察類試題分值合計為19分，其中15分為選擇題，在總分中占比（下同）為21.1%；2022年歷史中考試卷中，對知識記憶的簡單考察類試題總分值為13分，其中12分為選擇題，占比18.6%。這種對知識記憶的考察題的分值占比漸呈下降趨勢，意味著中考考查的核心在于學生的歷史學科研究能力而非簡單的知識記憶，尤其注重考查學生分析史料、運用知識理解史料進而探究歷史的能力。

同時，近幾年的北京中考試題，從單選題到答題，都呈現出“沒有史料無以成題”特征，這樣的命題思維和導向，無疑就推動了史料教學出現一股熱潮。因為史料是通向認識歷史的橋梁，所以中考試卷更加注重情境的應用、新材料的使用，注重考查學生的歷史探究與邏輯思維能力。例如，2022年中考歷史試卷的第4題：《史記》中記載漢文帝修建霸陵，要求“治霸陵皆以瓦器，不得以金銀銅錫為飾”；2021年霸陵考古發現大量陶器，以及少量銅、鐵器小件。據此進行雙重史料的情境創制，并設問是否可以認為①考古發現可以證實文獻記載；②《史記》所有記載都真實可信；③漢文帝提倡節儉，反對奢侈；④諸侯王的封地和勢力越來越小？以此來考查學生的史料分析研究能力。不僅如此，在歷史“材料題”中這種趨勢展現得更加明顯，其體現在試卷中越來越多地出現了“說明”“分析”類的設問題型，如在歷史中考試卷中的21題（1）“依據材料一并結合所學，分析元朝大規模建立驛站的作用”，以及23題（2）“分別從交通工具和社會狀況角度說明判斷理由。”這類題型在本次中考試卷第二部分的第12小題中共出現了8次，足以說明新中考對歷史學科考查要求的理念轉化。這樣的變化，促使史料教學逐漸成為歷史學科教學的重要手段。

新中考背景下的課堂教學改革，歷史教學必須在注重減負提質、根除死記硬背學習方式的同時，通過歷史學科素養的高效訓練，實現對學生核心素養的培養，通過提高課堂上史料研究能力訓練的比重，塑造能力和素養成長型歷史課堂（以下簡稱“成長型課堂”）。其對教師提出的更高要求便在于，教師要更加注重完善史料教學的藝術與策略，提升成長型課堂教學效果，由淺入深、由表及里地增強學生歷史探究和邏輯思維能力。

二、史料教學的基本策略與應對舉措

（一）教學導向：以學生為主體，以人為本

史料教學是“教師在歷史教學過程中注重史料的運用，指導學生對相關的史料進行處理，使學生自主地從材料中獲取歷史信息，并利用這些信息完成對歷史探究的一種教學模式。”［1］想要打造史料教學的成長型課堂，教師就必須放棄“一言堂”式教學模式，以學生為主體，教師在課堂上及時發揮主導作用。實現這一目標的關鍵在于，在史料教學過程中應將學生置于分析史料的“主體者”位置，教師的指導作用在于協助學生進行相關史料的初步處理，設計關鍵環節的問題鏈，讓學生能夠自主地從史料中獲取歷史信息，自主地利用這些信息，進而提出問題與假設并進行舉證，從而得出結論，解決問題。

在這一過程中需要注意的是“教學工作只有在適應學生認知水平的基礎上進行，才能取得事半功倍的效果。”［2］針對不同學業水平的學生，在史料解讀任務的分配上以及在課前任務布置上皆應有所區分，真正做到以人為本。

（二）教學選材：回歸歷史本身

“歷史發展的規律是客觀存在的，但它并不先驗地存在于人們的頭腦中。人們對歷史規律的正確認識，是通過對大量的史料深入研究而獲得的。”［3］所以教師在選擇史料的過程中應以“回歸歷史本身”為基準，避免以偏概全，將“證據意識”“孤證不立”的研究原則踐行于實際教學之中。即應做到以下幾點：

1.求“真”：有條件的話，教師在選取史料時應適當運用“二重證據法”，將歷史文獻材料與地下考古發掘實物的相關資料同時呈現，讓學生自主討論，令其認識到史料互證以求“真”的重要性。如西周分封制，《荀子》《史記》等文獻材料里面有分封的記載，后來考古發現的克盉和克罍及毛公鼎的銘文也能印證西周分封制確實存在。

同時在選取史料時，應注重篩查史料的出處，堅持一手史料為先的原則，避免引用錯誤史料。例如，董希文于1952年創作了油畫《開國大典》，在課堂教學中很多歷史教師經常用于介紹“開國大典”一課，但因各種原因，在畫作誕生后的20多年間該作被多次修改，稍有不慎便會引用有誤。這時便應注重核查史料的真實性，可以更換史料，采用開國大典的實時錄像或實時圖片，盡量追求一手史料。

2.求“精”求“全”：是指受課程時長和學生閱讀、理解史料速度的影響，教師在史料選擇的過程中，應選擇表達更為精準的史料內容，或者是在進行史料編輯的過程中，適當突出關鍵部分，省略或概括冗雜的內容，以此確保在課堂上能夠出示足夠的史料，從多個角度展現歷史“全”貌。

例如，在講解統編版《義務教育教科書·歷史》九（上）的《第一次工業革命》一課時，通過展示“（棉紡）工人的一天”，將多項史料精選出來，進行較為全面的鋪展：用“（棉紡織的一切工序）都是由鐵牙、鐵手指、軼輪子的機器完成，其所需的是源源不斷的水和燃料。（機器）一天運轉所產生的動力可能與1100匹馬的力量相當，這里一個人干的活 60年前要200～300人來干。”［4］展示工人工作的環境與強度。用“許多院子永遠照不到陽光，永遠沒有新鮮空氣，也不知干凈的雨水為何物。……八英尺見方，這就是一般房間的大小，墻和天花板積滿灰塵……”［5］展示工人住所的情況。用“我看到一個愛爾蘭人，躺在靠窗的床上……我坐在他床邊坐了1個小時，感到他的脈搏越來越弱，1個小時后他就不行了……（那位寡婦和她三個孩子被帶到醫院后）回來后，我發現孩子媽媽懷里的嬰兒已經發病，午夜便死了……。這樣24小時的時間內，這一家人都沒了。”［6］展示城市化浪潮下，公共管理問題等。通過不同角度的史料，引導學生進一步從各種層面（如工人、資本家、英國社會、技術領域、生產方式與生產效率、城市管理、海外市場等）深挖史料，并鼓勵學生進行討論交流；引導學生從史料中品味工業革命一方面產生了強大的社會生產力，工人創造了巨大的財富，另一方面工人自己卻極端貧困，進而使學生能更深刻地理解教材上為何說工業革命產生了兩大對立的階級，為何政府要進行城市規劃、加強公共安全管理等。

（三）教學設計：科學性與開放性

研究歷史要有史料，但是史料不等于歷史。史料教學離不開史料，但是史料的堆積更不是史料教學，史料教學需要豐富的史料，更需要有效的組織使用。［7］在進行史料教學的過程中，應充分發揮史料的價值，針對不同階段的學生，教師對史料的處理與設計應盡量貼合他們所處的階段與能力水平。故而在教學設計過程中應注意以下幾點內容。

1.科學性。不同類型史料的運用只有通過科學的安排才能形成有效的聯動，教師首先提供學生易懂的史料，逐步加深史料的難度，由淺入深地培養學生的史料分析能力，最終在潛移默化中幫助學生提高對文字材料的信息提取能力，以及將之與知識結合的能力，打造成長型史料教學課堂。在教學過程中，依據初中階段學生的認知和知識水平以及歷史教學目標與要求，教師可生成靈活多變的成長型史料教學模式。

2.開放性。在授課過程中，一則史料的研究可以從多個角度進行，教師應結合所學與課程標準要求，引導學生建立知識學習與史料研究之間的關系，積極引導學生從多個角度進行史料的分析，不斷開掘學生的歷史思維的深度與廣度，從而掌握研究和分析歷史的方法，提高歷史學科素養。

例如，在講解統編版《義務教育教科書·歷史》九（下）《美國內戰》一課時，可引用《林肯就芝加哥宗教界人士所提議的發表解放宣言的答復（1962年9月13日）》：我也聽取了各方的建議……我承認，奴隸問題是那些叛變州的癥結所在，一旦沒有了奴隸這個工具，他們很可能會更加無助，而對北方來說，這或許是有些幫助的，盡管幫助不是太多。毫無疑問的是，……如果一切都如你們所愿了，結果很可能是逼其就范，雖然我不確定他們是否都會這樣做還是會部分倒戈。［8］引導學生結合所學，從歷史事件、林肯的態度、支持解放黑人奴隸的人群、戰場情況、殖民地背景等多個角度，分析林肯在1962年9月22日發表《解放黑人奴隸宣言》之前的種種顧慮，從而展示出南北戰爭中，錯綜復雜的局勢以及林肯作出這一決策的艱難。進而讓學生更深刻地理解到林肯為維護美國統一、廢除黑人奴隸制而做出了巨大貢獻。

三、總結

“史料教學也就是‘做歷史’”，［8］所謂“做歷史”即學生像歷史學家一般進行思考，在教師的指導下通過對史料的分析、判斷與運用，自主地認識歷史，同時習得歷史研究的方法。無論是對教學的導向，還是對教學資料的選取，亦或是教學設計的調整和課堂反饋的設計，皆是教師幫助學生養成成長型思維，形成正確的歷史觀與世界觀、人生觀、價值觀的努力，其最終所要達成的目標就是在培養學生學科能力的同時也對其人格的健全與發展起到積極的推動作用。