基于雙減的薄弱學校初中生物學習自主性培養方法研究

王金蓮

（甘肅省金昌市龍門學校，甘肅金昌 737100）

生物作為初中階段的一門基礎性學科，在傳統的教學模式下雖然始終處于副科地位，無論是課時安排還是課后作業都相對比較少，但學生在學習中依然面臨著沉重的負擔。尤其是針對薄弱學校來說，受到多種因素的制約，初中生物教師在開展課堂教學時，常常將重點集中在“知識傳授和灌輸”中，忽視了學生學習能力的培養。如此，不僅增加了學生的學習負擔，也制約了學生的生物學習興趣，難以滿足學科素養、雙減下的教學要求。鑒于此，薄弱地區初中生物教師唯有立足于薄弱學校學生生物學習現狀，結合其實際情況靈活開展課堂教學，才能真正實現“減負增效”下的教學要求。

一、“雙減”背景下薄弱農村初中生物課堂教學現狀

“雙減”背景下，縱觀薄弱農村初中生物課堂教學現狀，受到多種因素的制約，初中生物課堂教學效果不佳，依然存在諸多問題。具體來說，集中體現在以下幾個方面：

第一，薄弱農村教育條件比較差。針對薄弱農村學校來說，很多學校沒有為學生設立專門的生物實驗場所，也沒有準備足夠的生物實驗設備。即便是擁有實驗設備，也相對比較陳舊、落后，難以滿足現代化的生物教育需求。另外，針對農村地區來說，雖然具備豐富的生物教學資源，但由于教師對其開發不夠，難以真正滿足薄弱地區初中生的生物學習要求。

第二，農村學校對其重視程度不夠。農村薄弱地區的經濟發展相對比較落后，素質教育和雙減教育理念貫徹落實不夠到位。同時，學校的相關領導由于自身素質教育理念薄弱，在日常教學中盲目追求升學率，將升學率作為唯一的標準。在這種觀念下，農村薄弱學校常常認為生物這一學科可有可無，不僅無法保證生物的課時，甚至出現了生物課時頻頻被其他教師占據的現象。

第三，薄弱地區學生自主性不高。薄弱地區農村學校學生常常處于被動學習狀態，本身的自主意識不強，參與生物實驗和探究活動的意愿不高，通常喜歡聽教師講授步驟和方法，久而久之，學生的自主學習能力越來越弱。在新課程背景下，教師要注重學生自主學習能力的培養，減輕學生的學習負擔，提高學生的生物學習興趣。

第四，課堂教學效率低下。針對薄弱地區農村初中學校來說，生物教師在開展課堂教學時，由于缺乏較科學的教學觀念、教學工具，束縛在滯后的教學理念中，基本上都是按照教材上的內容進行知識灌輸，致使生物課堂教學成為“講教材”。在這種學習模式下，學生也無法形成科學的學習思路，基本上都是借助“死記硬背”的方式，在反復記憶的過程中進行學習。在這種生物教學和學習模式下，嚴重降低了生物課堂教學的效率，與“雙減”下高效教學要求背道而馳［1］。

二、“雙減”背景下薄弱農村初中生物自主學習能力培養策略

（一）更新教學觀念

“雙減”視域下，教師要想培養學生的自主學習能力，將學生從沉重的學習負擔中解放出來，面臨的重要問題就是改變自身的教學觀念。目前，雖然新課程改革已經推行了很長一段時間，但在課堂實踐中依然存在理論與實踐相脫節的現象，難以實現兩者的同步發展。

一方面，初中生物教師應從思想上重視自主學習教學，必須跳出“以考試為導向”的教學設計觀念，從生物學科的特點出發，結合新課程標準、教材內容、學情分析的結果，設計出與學生認知發展區相契合的自主學習目標，借助明確的自主學習目標引領，促使學生在自主思考和探究、交流、互動中完成生物知識的自主構建，最終在學習實踐中逐漸獲得自主學習的技能。

另一方面，初中生物教師還應對自主學習模式內涵進行研究，精準把握自主學習模式的構建流程，并結合課堂教學的實際情況將二者深度結合起來，循序漸進地提升自身的自主學習能力。

（二）創設自主學習情境

縱觀初中生物課堂教學現狀，學生已經習慣被動接受知識，存在極強的依賴性。而在“雙減”視域下，為了進一步提升薄弱農村初中生物課堂教學效率，促進學生的全面發展，教師在優化課堂教學時，必須要關注學生的自主學習狀態，引導學生學會自己走路，學會自主探究生物的奧秘，最終在生物知識探究的過程中實現自身的全面發展。而要實現這一點，初中生物教師必須要立足于學生學習現狀，結合具體的教學內容，給學生營造一個樂于探究的學習情境，促使學生在特定的情境體驗中專注起來、自主學習。

例如，在“葉片的結構和光合作用”教學中，基于薄弱地區農村的現狀來說，教師在開展教學之前就引導學生在課前搜集一些常見的樹葉，并將其展示出來。接著，在課堂上教師引導學生進行觀察，并在觀察中結合所學的生物知識圍繞“葉子”提出問題。如此，由于這一情境與薄弱地區農村初中生的實際情況相契合，可最大限度喚醒學生的生物學習興趣，促使其在興趣的驅使下產生刨根問底的念頭，如：“葉片的基本結構包括哪些部分？在一些寬大的葉片上擁有水珠流動但為什么不會滲透到葉片的內部？”接著，教師再次引導學生透過表層對葉子內部結構進行探究，思考“表皮是由哪兩種細胞組成的？氣孔在樹葉上下表皮分布情況如何？”如此，通過生活常見情境的引導以及問題的設計，很好地喚醒了學生內在的求知欲望，促使其在問題的引領下主動思考問題、探究問題，真正參與到自主學習中［2］。

（三）設計自主學習的具體任務

“雙減”視域下，為了培養和發展薄弱農村初中生自主學習能力，教師必須要借助具體的自主學習任務進行推動，使得學生圍繞自主學習任務進行探究學習。在這一教學過程中，科學設計自主學習任務是基礎和關鍵，只有設計出與生物學科素養、教學內容、薄弱農村初中生實際學情相契合的自主學習任務，才能促使學生更好地參與到任務學習中。同時，在依托學習任務引領學生開展自主學習時，初中生物教師在設計自主學習任務時可先設計一個總的學習任務，并對其進行分解，引導學生以小組的形式在各自分任務的引領下，共同完成總任務的探究學習；也可設計一系列遞進的自主學習任務，引導學生在層層遞進的任務引領下，在自身已有的知識水平上習得新知識，最終完成新知識的建構。

例如，在“觀察動物細胞結構”這一章節內容教學中，教師在引導學生開展自主學習時，就借助了任務引導的教學模式。首先，借助多媒體信息技術，給學生展示了人體不同部分的細胞，并引導學生進行觀察，猜測其屬于哪一個部分。如此，集中了學生的注意力，使得學生迅速進入到新知識探究學習中。之后，教師又按照上述原則，給學生設計了自主學習任務，即：制作人體口腔上皮細胞臨時裝片、學習繪制人體口腔上皮細胞結構圖、對動物和植物細胞差異進行對比分析。隨即，又在課堂上給學生預留了自主學習的時間和空間，引導學生以小組的方式圍繞自主學習任務進行思考、分析，最終完成自主學習目標。在這一學習過程中，三個任務具備層次、遞進性，可促使學生在循序漸進的自主探究中完成新知識的學習，并在探究過程中提升自身的綜合分析能力、對比能力等，最終提升自身的自主學習能力［3］。

（四）利用生活資源開展自主學習

傳統教學模式下，鑒于生物知識的特點，學生常常只是在死記硬背中掌握了生物概念，但也只是模糊、淺層的學習，無法真正理解生物知識的內涵，難以滿足學科素養下的生物教學要求。生物是門自然科學，生物知識與學生的實際生活密切相關。在我們的日常生活中，無論是農業、工業、醫療中，還是在環境中，都能發現生物知識的影子。尤其是針對農村來說，其中蘊含著豐富的生物學習資源，是引導學生進行自主學習的關鍵。

一方面，教師在引導學生進行自主學習時，就可借助生活中常見的資源進行引導，使得學生在熟悉的場景中，積極主動參與到自主學習中。例如，在“遺傳與環境”的教學中，教師在引導學生自主學習時，就給學生展示了大白菜、西紅柿，引導學生對其外形、橫切面進行觀察，引導學生思考“導致白菜葉子顏色上存在差異性的原因是什么？”之后，引導學生回家之后，將西紅柿和白菜分別置于明亮、黑暗的環境中，并對其進行觀察。如此，通過生活元素的滲透，真正喚醒了學生自主學習的動力，使其在自主學習中明確了“可遺傳變異、不可遺傳變異，以及遺傳和環境之間的關系”。

另一方面，針對薄弱地區農村來說，教師在培養學生自主學習能力時，還可借助當地特有的資源，引導學生參與到實踐中，在實踐活動中完成生物知識的自主學習。例如，在“動物的運動”教學中，為了培養和發展學生的自主學習能力，就可充分借助農村地區特有的資源優勢，引導學生到稻田、池塘邊進行觀察，了解青蛙在水里、陸地上的運動方式。并結合所學的生物知識、資料等形成最終的實踐報告。這種方式使得生物學習更加有趣，也在實踐活動的過程中擴大了學生自主學習的空間［4］。

（五）倡導學生自主收集學習資料

鑒于初中生物核心素養下的要求，為了真正培養學生的自主學習能力，教師在日常教學時，還應引導學生自主收集學習資料，促使其在資料收集中通過觀察、思考、分析等，逐漸形成良好的自主學習習慣。尤其是針對薄弱地區農村來說，本身就蘊含著大量的生物學習資料，這也是城市中所無法比擬的。鑒于此，初中生物教師在日常教學中可引導學生對生活中常見的現象進行觀察，留心觀察身邊的現象，尋找其中存在的問題，并及時進行思考和學習。例如，下雨時學生常常會看見低飛的燕子，下雨后會看見蚯蚓；為什么有的種子出芽率低等。教師可引導學生在日常生活常見現象的觀察、思考中自行查閱資料，或者向教師進行請教，最終在愉快的環境中真正掌握生物知識。

同時，教師在引導學生收集學習資料進行自主學習時，還應堅持目的性資料收集的原則，引導學生在上課之前圍繞教學內容收集各種形式的資料。例如，在“植物的根的生長”教學開始之前，教師就可以給學生布置一項收集資料的任務。在這一任務的引導下，學生在課下從生活中搜集到了各種各樣植物的根，包括大蔥根、香菜根、菠菜根、各種各樣的樹根等，并結合搜集的資料進行觀察、思考，明確不同植物的根有什么不同。如此一來，不僅豐富了生物學習內容，也使學生在收集生物學習資料的過程中豐富了自身的生物認知，為其日后自主學習奠定了堅實的基礎。

（六）完善契合自主學習的教學評價

在整個教學過程中，教學評價雖然置于最后的環節，但作用卻十分重大。在傳統的生物教學評價中，更加關注學生的學習結果、學生的成績，忽視了學生自主學習過程中的表現，無法滿足學生自主學習的要求。鑒于此，初中生物教師唯有構建一套契合自主學習的評價模式，才能更好地滿足學生自主學習需求。

一方面，教師在對學生進行評價時，應關注學生在自主學習中呈現出來的狀態、學習中質疑和思考情況，與其他學生的互動和交流情況，以及自主學習中的參與情況、貢獻率等。只有關注學生自主學習過程中的實際情況，才能精準把握學生的自主學習能力。

另一方面，教師在對學生自主學習能力進行評價時，還應指導學生以課堂主人的身份，積極主動地參與到教學評價中，并結合教師提供的評價標準對自主學習的歷程進行反思、思考，了解自身在自主學習中還存在哪些不足，與教師的標準和要求之間還存在哪些問題，以及在日后學習中還應如何進行完善和改進等。長此以往，學生能夠在科學、健全的教學評價中對自主學習能力形成深刻的認知，并在反思和完善中循序漸進地提升自身的自主學習能力。

三、結語

綜上所述，基于“雙減”下的要求，培養和發展學生的自主學習能力，提升生物課堂教學效率，已經成為薄弱農村初中生物教師研究的重點。鑒于此，薄弱農村初中生物教師在開展課堂教學時，應立足于課堂教學中存在的諸多問題，明確“雙減”、生物核心素養下的具體教學目標，更新自身的教學觀念，并借助自主學習情境、自主學習任務、生活資源、收集學習資料等途徑，以及自主學習評價模式等，促使學生在學習中逐漸提升自身的自主學習能力。