新時代地方高校教師課堂教學評價存在問題與對策研究

陳 江，王 彬

（1.海南師范大學 經濟與管理學院，海口 571158；2.海南師范大學 海南自由貿易港國際人才發展研究院，海口 571158）

2018 年8 月，教育部出臺的《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》明確指出，要加強課堂教學管理，加強學習過程管理，要求各高校要全面梳理各門課程的教學內容，淘汰“水課”、打造“金課”，合理提升學業挑戰度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高高校課程教學質量。2020年10 月，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》也明確提出，關于教師的評價要突出教育教學實績，把認真履行教育教學職責作為評價教師的基本要求，引導教師上好每一節課。因此，進一步改進與強化高校課堂教學評價工作，對全面落實“立德樹人”根本任務，有效提升課堂教學質量，進一步改善高校師德師風及學風建設具有極其重要的促進作用。然而，由于我國地方高校教學評價制度研究尚處于摸索階段，還缺乏完善的政策法規依據，也沒有形成科學、系統的教學評價理念和明確的工作標準，因此其在提升教學質量、促進師生發展等方面發揮出一定積極作用的同時，也暴露出評價人員結構不合理、評價方式單一、評價指標籠統和重監督輕指導等諸多問題，這嚴重影響了地方高校教育教學的深化改革和人才培養質量的全面提高。

一、地方高校教師課堂教學評價的闡釋

（一）為什么要開展教師課堂教學評價

課堂教學評價工作作為教育教學評價管理中的關鍵環節，是高校提升與保障教育教學質量的一種有效形式，其對高校的高質量發展起著極為重要的促進作用[1]。高校開展課堂教學評價，目的是要通過不斷強化對教學過程的日常監督與細化管理，督促教師重視課堂教學，不斷提高課堂教學質量，盡可能把更多課程打造成“金課”，淘汰“水課”，從而全面提高人才培養質量。因此，為了實現人才培養目標和切實做好課堂教學評價工作，地方高校紛紛出臺了《教學質量評價管理辦法》《教學督導工作辦法》等相關規章制度來不斷規范和強化課堂教學評價工作。

（二）誰負責評價教師課堂教學

在教學評價工作規定中，教師課程教學質量評價活動一般包括“同行聽評課、學生評教、專家聽評課”等三個主體活動，而課堂教學督導一般由校級督導和院級督導所組成。在課堂教學質量評價的實際操作中，由于學生評教過于主觀，并且分數的區分度也不高，所以教師教學評價活動多以同行評價和專家評價為主[2]。在教學督導方面，由于院級督導主要是同行評價，多為指導性、交流性的教師教學活動，而校級督導是學校專門聘請有關專家來擔任，主要負責監督和最終評價教師教學活動，因此校級督導評價結論基本上就是學校對教師課堂教學質量評價的最終結果，并且該評價結果還有很大可能與職稱評聘、績效工資等直接掛鉤，所以校級督導對教師課堂教學評價結果的影響非常大。

（三）高校對教師課堂教學評價的內容

高校對教師課堂教學評價內容一般包括兩個部分：一是對教師課程教學資料的評價，其主要評價教師的課程教學大綱、課程教學進度表、課程教案、課程過程性評價與課程終結性評價等資料的完備性、規范性和科學性；二是對教師課堂教學質量的評價，其評價內容主要包括教師的教學基本功、教學準備情況、教學態度、教學內容、教學方法、教學手段、教學效果、教學機智、教學藝術和教學特色等方面。根據實際情況來看，所有教師的課程教學資料的整理和存檔基本上都能達到學校的要求，因此學校的評價工作重點在于教師課堂教學質量。

（四）高校如何評價教師課堂教學

在課程教學資料方面，一般是由高校的二級學院自查自評，或者是由學校教務處組織專人對各學院教師的課程教學資料進行交叉抽查和評價打分，評價結果或總結報告將直接反饋給學院和教師本人，并且該評價結果還將以一定權重計入教師教學評價總分中。在課堂教學評價方面，一般是由校級或院級教學督導進入教室聽課，完整聽完1～2 堂課之后再根據有關評價指標標準進行打分，并且還要與當事教師即時進行交流和反饋，分析和總結教師課堂教學中的一些優點和不足，幫助教師改進教育教學和提高教學質量。

（五）高校何時評價教師課堂教學

從教學規律來看，教師課堂教學評價周期比較適合按學年度進行，即學校每個學期都要組織安排教學督導對全校教師的課堂教學進行評價，一個學年基本可以覆蓋完所有教師的課程教學。當然，出于整體效率考慮，部分教師可以免于聽評課（比如已經獲得全國、省和校級教學能力大賽獎項的教師），如要量化這些教師的學年度教學質量，可以按獲獎層次分別入檔或計分（獲得省級以上獎項的教師教學評價等級可按A 檔計算，獲得省級以下獎項的教師可按B 檔計算，A、B 可分別對應不同的分值）。為了更好地發揮教學評價的導向、監督和激勵功能，學校還將制定具體的聽評課管理辦法以形成常態化、規范化管理。

（六）教師課堂教學評價結果怎么用

從評價目的來看，教師課堂教學評價可分為“獎懲性評價”和“發展性評價”兩種，因此教師課堂教學評價結果可以有以下兩種用途。

1.把課堂教學評價結果與教師的職稱評聘、晉職晉級、評先評優、降級解聘及績效工資等直接掛鉤，比如教學評價結果可分為“A 檔”（≥90 分）、“B 檔”[80，90）、“C 檔”[70，80）、“D 檔”[60，70）和“E 檔”（＜60 分）五檔，A、B、C、D 和E 檔的教師課時酬金分別按1.5、1.3、1.1、1和0.8 的系數計算。連續2 次評定為“E 檔”的教師需暫停其授課資格，離崗參加課程教學培訓，經培訓后考核評價為“C 檔”及以上的，恢復授課資格，可以繼續從事課程教學，如果仍被評定為“E 檔”的，學校可將其調離教學崗位，安排從事其他工作。

2.教學評價結果不與獎懲直接掛鉤，評價結果僅作為教師相互交流，開展教學方法研討、教學反思的依據，以此幫助教師更好地制訂個人職業發展目標和業務培訓計劃，有效促進教師的教學積極性、個人成長和教學水平提高。

二、教師課堂教學評價存在主要問題及分析

開展課堂教學評價對高校提升教學質量、促進師生發展有著不可替代的重要作用，它能更好地促進高校課堂教學改革，強化教師間教學交流，促進教師專業發展，科學鑒定教師教學效果。然后，從目前高校教師課堂教學評價實踐來看，仍普遍存在以下主要問題。

（一）評價主體太少，人員結構不合理

目前對教師課堂教學評價的主要方式是聽評課，而聽評課主要是由學校督導來組織安排。由于不少地方高校一線教師的科研、教學任務十分繁重，難以有足夠的時間和精力來參加同行聽評課或專家聽評課，因此很多地方高校通過返聘退休教師來解決問題，即讓退休教師擔任教學督導，專門負責全校教師的聽評課。但是因為要覆蓋的教師人數眾多，一學期或一學年只能聽一位教師的課，安排聽一堂課的督導人員最多為2 人，并且還無法保證是本專業的教師來聽評課，這導致了以下問題的產生：一是2 位督導人員僅僅通過一節課就對該教師的一學期或學年的課堂教學水平作出了最終鑒定和量化定級，而這個評價結果是與獎懲直接掛鉤的，以致造成了一線教師怨言較大，教師與督導人員、學校的關系較為緊張；二是外專業的督導人員在聽評本專業教師的課時，其難以從教學思路、教學內容及教學重難點等方面來鑒定和判斷教師課堂教學質量或教學水平，只能從教學形式、教學方法上挑毛病，但由于“教無定法”和個人教學理念不同，因此督導人員的評價結果的客觀性十分值得商榷，并且在客觀上也難以幫助評價對象切實提升教育教學能力和進一步提高教學質量；三是隨著混合式教學、線上教學、數字化教學及雨課堂等新式教學的興起，當前的課堂教學實踐與傳統的教學評價標準已有較大差異，與此同時學校督導人員還多為退休人員，甚至還有不少是離開教學崗位多年的退休老教師，其對新式教學接觸較少或者不熟悉，難以對一些采用新式教學法的年輕教師給予客觀、合理的評價和定級。

（二）評價沒有分層分類，重點不突出

地方高校的教師教學評價應以人才培養為宗旨，以人才培養計劃為基礎，以專業教學目標為依據，根據不同對象（大一到大四學生、老中青年教師）、不同職級（教授、副教授、講師和助教）、不同層次（教學規范、教學內容和教學改革）及不同學科領域（文、理和工科等）等方面的實際情況，有目的性及針對性地開展課堂教學評價，課堂教學評價既要突出評價重點，又要確保評價全面，以此防止出現簡單粗暴的“一刀切”問題。然而，目前不少地方高校教師課堂教學評價還多以“一張表格、一樣標準、一種要求、一類方法”的評價模式為主，這樣的課堂教學評價工作缺乏精細的分層分類，重點不突出，看似面面俱到，實則焦點模糊，缺乏針對性，指導性效果較差。具體來說，其問題主要體現為以下幾方面：一是評價指標“一刀切”，在多數地方高校課堂教學評價中，基本都采用統一的評價指標體系對所有學科、課程和教師進行評價，這種一味追求“統一性”的教學評價指標體系看似提供了科學、公平的評價標準，實則損害了教學評價的目的性和反饋性，這是因為對高校教師進行教學評價的目的是為了真實反映其實際教學狀況，為其教學水平的提升提供科學診斷與有效反饋，而統一的評價指標體系將極大削減評價的診斷功能和反饋功能，其獲得的評價結果在很大程度上是難以精確地反映出某些特殊的教學問題的。二是評價對象、評價內容的“一刀切”，直接忽視了學院之間、學科之間、課程之間和教師之間的差異性與特殊性。只有重視文理工科學院、理論與實踐性課程、高中初級職稱和老中青年教師等評價對象之間的差異性，采用具有針對性的評價指標體系進行評價才能夠更好地反映出其教學效果與質量水平，而“一刀切”的評價指標體系不僅難以有效反映真實問題，還會嚴重阻礙教師專業健康成長和教學個性化發展。比如說，剛入職不久的年輕教師有改革創新魄力但缺乏豐富教學經驗或成熟技巧，在教學規范方面多有不足，因此這些教師更需要的是學校的關懷支持和精心指導，學校教學評價的目標或重點應是積極督促和幫扶年輕教師進一步改進教育教學和完善教學技巧，使其能更快地站穩講臺，講好一門課，而不是簡單淪為“打分—分檔—計酬”式的獎懲性評價；與年輕教師相比，老教師則是教學經驗十分豐富，教學能力很強，則不一定需要學校教學督導人員的指導且也不一定能指導得了。

（三）評價標準不精細，定性評價比重大

目前，地方高校對教師課堂教學評價主要從教學態度、教學內容、教學方法、教學手段和教學效果等多個維度指標來進行，看似細化全面，但從實際操作來看，教學評價表每個維度的評價指標的描述都高度概括，比較籠統，難以具體操作或衡量[3]。比如，從教學內容的評價來說，其評價標準一般被描述為“教學目標明確，內容科學，概念準確；內容充分、系統，深度適宜，符合大綱要求；注意吸收該學科最新成果，對相關知識游刃有余”等，缺乏量化的等級評定，因此在實際操作過程只會導致主觀判斷、“千人千面”，評價結論爭議頗大。

（四）評價標準宣傳不夠，教師對評價標準不了解

地方高校一般都非常重視教師課堂教學評價標準的制訂或修訂，愿意投入大量的人、財和物來編制各種教學評價表，但其對評價標準的宣傳或相關人員培訓的重要性認識卻遠遠不夠，甚至還錯誤地認為，學校通過辦公系統（OA 系統）向二級學院發布相關文件，而二級學院教務人員將文件轉發至學院的QQ、微信工作群就算是“廣而告之”，人人都會清楚了解。然而，由于二級學院每天在系統、網上轉發的各種信息、文件很多，信息量很大，剛發的信息有可能很快就會被更新的信息所“刷走”或覆蓋，教師來不及看的話就會錯過，因此很多教師對當前的教學評價標準知之甚少。與此同時，學校也很少專門組織統一的教學評價標準培訓活動，深入解讀每一項教學評價指標內容涵義，以致教師們對有關教學評價標準內容不甚了解，沒有很好地領會文件精神，茫然無措，無從發力[4]。

（五）評價反饋不夠，督大于導

由于學校的教學督導人數不多且還需要覆蓋到所有教師，以致大多數教學督導人員在一學期或一學年中只能聽一位教師的一堂課，聽完課之后也僅有課間休息的短短幾分鐘匆匆忙忙與任課教師交流和點評，過少的聽課時間和倉促點評，使得督導人員的教學反饋問題多集中在教學規范、教學形式上，比較簡單粗淺，沒能夠深入診斷和剖析每一位教師課堂教學存在的真正問題，因此為教師提高教學能力提供的實質性幫助不大。此外，學校督導每學期給二級學院召開的反饋會多數也是對教學規范之類的概況性總結，沒有深入涉及到教學內容、教學改革和每個教師的具體問題，這對提升學院整體教學管理水平的意義也不大[5]。

三、改進完善教師課堂教學評價的對策建議

（一）轉變教學評價理念，建立多元評價體系

地方高校應樹立及秉持“發展、改進、激勵”的教學評價理念，通過不斷加大教學評價方面的人、財和物的投入，建立多元評價主體體系，真正落實“學生評教、同行聽評課、專家聽評課”三位一體的評價框架，如有條件學校甚至還可以引入專業的第三方評價主體，以此從多方位、多視角來反映教師課堂教學情況，并能科學、客觀地評價教師教學質量，只有這樣才能真正發揮教學評價的指導、督促和激勵作用，切實調動教師的教學積極性和幫助教師提升教學水平。同時，關于評價人員結構的優化，學校可通過多種有效激勵手段，吸引一線教師尤其是優秀教師參與到學校的教學評價工作中，組建既有同行專家，又有老中青優秀教師相結合的多樣化督導團隊，確保教學評價整體工作的科學性和合理性。

（二）科學分層分類評價，實施精準教師評價

學校應開展“以人為本”“以評促進”的課堂教學評價，借助信息技術、大數據等手段對教師進行數字化管理和科學分層分類，即不同職級的教師（教授、副教授、講師和助教）、不同學科的教師（文、理和工科）等的教學評價指標和督導重點應有所區別，精確把握學校當前需求和教師發展實際，精準設計評價目標和評價形式，精準測繪教師課堂教學整體表現，精確診斷出各個年齡、職級、學科教師，甚至是各個教師的優缺點，在尊重差異、教無定法的基礎上“對癥下藥”，采取各種富有針對性的指導、強化和激勵措施。

（三）細化量化評價標準，科學宣傳深入交流

要實施公平公正合理的教學評價工作，關鍵在于科學制定評分標準，并進一步量化或細化評價標準，主要措施如下。一是科學量化評價指標，合理設定指標分值及權重。在對教學態度、教學內容、教學方法、教學手段及教學效果等維度指標進行設定時，能量化的應量化，不能量化的應細化，并且還要基于人才培養目標和學校實際發展需求，合理設定各評價指標的分值及權重；二是細化指標因素或內容。細化的目的是為了制定剛性的評標標準，盡可能地減少人情打分和主觀判斷，以行為因素作為主要評價依據。三是對重大指標或核心要素的設定應有事前的科學論證和廣泛交流，學校可通過組建教學評價專家組來研究商議并面向一線教師公開征求修改意見，以達到“眾所皆知”的程度，確保評價標準的科學性、合理性和可操作性。

（四）監督指導有機結合，強化事前中后反饋

課堂教學評價不僅有監督功能，更有指導功能，不僅有競爭作用，更有激勵作用。目前，不少高校喜歡采用“推門聽課”來實施課堂教學督導，如果僅僅只對教學秩序進行監督檢查，那么采用隨機突擊式聽課有一定合理性和必要性，但要想通過這種方法來幫助教師提高課堂教學水平則不會有太大的實質性效果，這是因為隨機突擊式聽課只能反映出教學實際情況的某些方面，容易以偏概全、管中窺豹，并且也容易導致教師產生不被信任和尊重的感覺。同時，隨機突擊聽一堂課也無法全面診斷出真正教學問題和判斷出教師的全部水平，這種“以偏概全”式結論如果作為教師整體教學表現評價的主要依據，則難以獲得教師的真正認可和尊重。特別要注意的是，更不應該把隨機突擊聽一堂課的評價結論來對教師一學期甚至一學年的教學效果進行“蓋棺論定”，并直接與該教師的年度績效工資掛鉤，這有悖于教學評價的公平性、合法性和科學性。因此，開展重視事前、事中和事后反饋的合作協商式聽評課，更符合新時代的“發展、改進、激勵”教學評價理念，通過關注教師發展，重視交流反饋，開展科學診斷問題來幫助教師不斷改進教育教學，從而進一步激勵教師不斷提高自身教學水平和教學質量。

四、結束語

課堂教學質量是高校賴以生存與發展的基礎，是決定高校人才培養工作成敗的關鍵。而教師是影響課堂教學質量的主體因素，因此科學開展教師課堂教學評價不僅可以幫助高校提高整體教學質量，實現人才培養目標，還有助于鼓勵及引導教師全身心投入教學活動中，有助于教師積極開展教學反思，不斷改進教學方法，不斷完善教學內容，持續提升個人教學水平。然而，目前不少地方高校教師課堂教學評價在指標體系設置、評價內容、評價方式和評價結果應用等方面上還存在較大的誤區，導致教師課堂教學評價趨向簡單化、短視化和功利化，嚴重影響了課堂教學評價的公正性、發展性和激勵性。因此，堅持“發展、改進、激勵”的課堂教學評價基本理念，重新賦予課堂教學評價應具備的發展性、反饋性與激勵性功能，不斷優化教學督導人員結構，實施分層分類評價，量化細化評價指標，監督指導有機結合，從而推動教師不斷提高教學水平和課堂教學質量。