即凡而圣：教師道德的神圣性及其主體實踐路徑 *

蔡辰梅

(廣州大學 教育學院，廣東 廣州 510006)

當國家和社會的發展進入一個新時代，一個物質豐裕、技術發達的時代，一個人民對美好精神生活的需求日益增長的時代，教師的社會角色中便承載了更多精神引領和道德示范的期待。習近平總書記指出：“教師承擔著最莊嚴、最神圣的使命”，承擔著“塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任”，因此，教師應成為學生“錘煉品格、學習知識、創新思維和奉獻祖國”的“引路人”。面對國家和時代發展的價值期許，教師該如何不負使命重托？作為普通教師如何站在家國使命和靈魂塑造的高度去理解自身道德的神圣意義？這是教師重構自身道德價值認知的時代命題和自我叩問。教師道德緣起于個體日常卻關聯著家國未來，這種雙重結構意義上的個體道德理解，尤其是其神圣高尚維度的重新確認和實踐是新時代師德建設的基礎性認知支點。

然而，縱觀社會轉型發展對教師道德生活的影響和挑戰可以發現，從“被捧上神壇”到“跌落于人間”，從“拒絕崇高”到“渴望認同”，教師道德在外部和內部力量的交互作用下經歷著困頓和挑戰。側重外部約束而規范教師道德，在不同程度上忽視或弱化了個體的主體性道德需求，失落了對教師道德的神圣意義和高尚維度的信任和激發。部分教師會因為過于被監督、約束和污名化而產生一定程度的道德卑微感和壓抑感，削弱并耗損了職業認同和教育激情。因此，使教師獲得道德尊嚴感，能夠“昂首挺胸地做老師”，以內在品格的高尚神圣建立道德豪邁和自尊，形成對自我道德生活的欣賞和敬重，是當下師德建設要面對和解決的關鍵性挑戰。而重建教師道德尊嚴和自豪的突破在于恢復教師道德的神圣性，基于教師自身和教師的日常，即凡而圣地建立教師道德神圣性的主體路徑，使每個教師都能在日復一日的凡常職業生活中建構意義，體驗崇高，抵達教師人性的可能，在完整的自我實現之中發現并享用道德神圣性帶來的愉悅和平靜，意義和光榮。

一、“教師是人不是神”——“去圣化”之后的教師道德失落了什么

教育的本質是實現靈魂的轉向，將混沌的人性引向至善之境。而教師則被喻為“人類靈魂的工程師”，運用教育的藝術實現靈魂的向善和心性的涵養。因此，教育本身的神圣性內在地要求教師精神世界的超越性，需要教師具有更高的道德境界和奉獻精神去承擔成就人的靈魂的使命。然而，日常教育生活中，老師們經常提及“教師是人不是神”。他們借用此話想表達的是不想被“捧上神壇”而承受道德綁架和重壓。在他們看來，教師只是基于社會分工而形成的普通職業，教師只是普通人而非“神”，教師也有七情六欲，也會犯錯，不能對教師太過苛責。這是老師們想要實現的“去圣化”的自我道德辯護?！叭ナセ弊鳛橐环N防御機制，是一種拒絕崇高而希望處于世俗化的道德舒適區的心理狀態。作為外部性要求而言，教師不應被“架到道德制高點”而承受過重的道德壓力甚至失落了個體自我道德生活的自由空間。

然而，反復強調“教師是人不是神”而形成的“去圣化”的道德防御機制在避免將教師道德置于“神壇”而“抹殺其人性”的過程中，也潛藏著取消教師職業獨特道德屬性，乃至失落其應有的高尚道德維度的風險。因為在這一觀念中隱含著一種倫理偏差，作為道德辯護的“教師是人不是神”，將“人性”與“神性”相對立，未能認識到神性原本是完整人性的一部分，完整而充分的人性是在不斷追求和走向神性的過程中得以實現的。具體而言，教師確實是人，但教師并非普通人，教師承擔著將人性引導并實現至其最高可能性的使命。因此，教師雖然不是神，但教師職業卻內涵著特定的神圣性。僅僅強調教師職業的世俗性而排斥神圣性，將會導致教師自身很難體驗到“某種值得以死相趨的奉獻的意義感”，沉淪于世俗雜務之中而難以獲得超越性的幸福，職業生活淪為“空幻的雜物”而無所寄托。神圣性的失落將導致生活意義的匱乏，自我精神境界的平庸化，同時也將失去以靈魂影響靈魂的最強有力的教育工具。因為，教師是以自身為勞動工具，以自身的精神世界為影響源的，去圣化之后走向世俗的教師道德將失去令學生仰視的道德崇高，進而失去吸引學生追隨的精神魅力。

此外，社會和公眾對于教師道德有著特定的角色和價值期待。教師道德神圣性是針對教師職業獨特的社會價值而提出的高階道德狀態。這種神圣性是作為教師的道德理想而存在的，是教師職業贏得公眾尊重和愛戴的內在條件，是教師實現他所期待的充滿無限可能的教育目的和未來所必須的。尤其是在物質豐裕，精神匱乏的時代，教師作為社會系統中構建精神生活的引領性群體，其精神世界的層級，道德生活的境界越發被寄予重托和厚望。而教師證明自己獨一無二的社會價值的空間，也正是由這份道德精神的高貴和赤誠所實現的。因此，恢復教師道德的神圣性，正視高尚道德追求對于其自我存在性價值以及社會引領性價值在當下極為迫切和重要。這個時代，需要放棄“去圣化”的防御機制而追求并實現“再圣化”[1]，再次從“神圣的、永恒的、象征的意義”去看待教師職業，進而恢復這一職業本有的完整道德風貌和精神境界。

二、為何恢復神圣性——教師道德神圣性的內在必然性確認

就本質而言，教師道德神圣性所呈現的高尚道德樣態是教師職業本身的內在規定性，具有對教師個體而言的生存論意義，是教育發生的必要條件，也是教師群體社會聲望確立的必然。

(一)教師自我的道德尊嚴和配享幸福，依賴于教師道德的神圣性

道德在本質上是人類精神的自律，正是這種自律賦予人以道德尊嚴。因此，恢復神圣性不是為了他人評說的“道德高尚”，而是為了教師自我內心體驗的德性高貴，“與一個美好的自己在一起”的感覺正是其個體性的饋贈，是一種無假外求的精神滿足和享受。因此，恢復道德神圣性對教師而言的關鍵性的意義在于，其道德選擇和行為不是“被要求的”而是“我追求的”，是對外部規范的超越以及對自身道德的自由選擇?？档聫娬{道德作為“頭頂的星空”和“心中的道德律令”而值得敬畏，正是因為其所具有的主體自律的尊嚴特質。教師職業被視為“良心活”，教師是靠著自我良知來評判和審視自身道德的。“是否過得去自己心里這道坎”是教師道德判斷的內在標準和依據。避免做違背良知之事而選擇令良心光明安穩之事，是神圣性道德追求的內在起點，也是最重要的內部回饋。人藉由良心叩問而秉持尊嚴，一種沉重卻自覺高貴的尊嚴感。對于當下的教師而言，所需要的正是這種尊嚴感——自覺善良和正直，發自內心地欽佩和欣賞自己，內心坦蕩地認為“我是一個好老師”。因為，人類追求道德的目的“不是使我們如何使得自己幸?！?，而是“我們應當如何配得上幸福”[2]。因為，在現實的職業生活中，教師常常面臨來自自我內心的道德責難，“我這樣逼迫學生，究竟是真的為了孩子們好，還是為了自己的績效？”“我這樣因為怕出事兒而躺平，將來想起來會不會后悔？”良知的叩問令教師不安，而咬緊牙關去做正確的事才能使教師良心安穩。這種義務承擔的過程正是克服現實利益考量而聽從內心道德律令的過程。人的意識都有一個“義務的向度”，而且總有一種企圖“超越實在”的要求把人的行動變成一種“內在的強制力”，而這就是道德的開始[3]。而這種具有超越性的“內在強制力”便是具有神圣性的道德驅策力，由此而形成的道德準則和道德韌性方能確保教師道德的內在尊嚴和配享幸福。

(二)教師職業本身的神圣，內在規定了教師道德的神圣性

教師作為“人類靈魂的工程師”地隱喻最早可追溯至柏拉圖《理想國》中的“洞穴喻”，這一隱喻說明教育的本質是實現靈魂的轉向。教師應“像雕刻師那樣最完美地塑造靈魂”，使其走出洞穴而行至高處，使“那些已達到這一高度的人不愿意做那瑣碎俗事，他們的心靈永遠渴望逗留在高處的真實之境”[4]。教師所從事的正是這一觸及人的靈魂的職業，也正是在這一意義上，漢娜·阿倫特提出，“教育的本質是誕生性”[5]。通過教育實現人的新生或者重生，這正是教育的偉大之處。因此，從事這一事業的人，就需要努力讓自己“擁有智慧并盡可能企及神性”。杜威在闡述其教育信念時也闡明了教師職業的神圣性，“我認為教師不是簡單地從事于訓練一個人，而是從事于適當的社會生活地形成”[6]。因此，在整個民主社會的形成中，承擔著不可替代的價值和作用。馬克斯·范梅南也提出，教師所承擔的是保護和教導年輕一代如何生活，學會為自己、為他人和為世界的延續和幸福承擔責任的這一神圣的人類職責[7]。從這些教育家的思想和論述中，可以發現教師職業所固有的神圣性，正是這種內在的神圣性要求教師具有特定的職業精神特質以承擔其獨特使命。因此，教師道德超越于一般世俗道德的神圣性和高尚性便成為與這一職業屬性所匹配的精神特質。

(三)教育發生的內在規律，決定了教師道德神圣性的必要性

學生對教師的人格崇敬是教育發生的必要前提，這也正是馬卡連科所提醒教師的“不要讓學生對你的懷疑觸及道德”的要義所在。教師具有無私高尚的道德追求，作為人格的榜樣矗立在學生面前，這是好的教育的倫理起點。教師精神世界中的神圣性和道德追求的高尚性，能夠讓學生看見更為善好的人生，并心向往之，這便是教師道德神圣性所具有的本源性教育意義。教師道德的神圣性向學生呈現了一種關于好人生的圖景，“我也要成為老師那樣的人”便是這種圖景生成的美好人生的道德想象。教師在道德意義上修養成讓學生崇拜的樣子，具有道德啟蒙的核心教育價值?！暗赖碌亟獭笔恰敖痰赖隆弊钪匾穆窂?，“道德地教”便是在展現一種富有倫理意義的道德生活。倘若教師僅僅擁有世俗水平的道德，便無法形成倫理意義上的“敬重”和“莊嚴”，無法引發教育學意義上的“欽慕”和“艷羨”。如此，人格意義上的教育影響就難以發生，教師只能作為“教書匠”在講臺上輪換，而無法作為“改變了我的人生”的“恩師”永駐學生的心間。太過平庸的道德生活難以造成師生在道德世界里的“真正相遇”，無法生成“我和你”在心靈上的敞開和激蕩，無法作為教育事件里程碑式地標記學生人生軌跡的改變。因此，恢復神圣性意味著比本分要求的再多付出一點人情，比公事公辦做得更體現一份人道，比規避風險做得更有勇氣和擔當。所有這些都是教師職業的日常，是純粹地想要“為學生好”的質樸努力，在這份單純純粹，無私堅忍之中，教師走向了神圣性，也創造令其欣慰的教育事功。

(四)教師群體社會聲望的建立，需要教師道德神圣性的確立

社會聲望是教師職業的生命線，失落了道德威信，教師就折損了手中最重要的教育工具。然而，社會聲望不是給予的而是贏得的，不是靠抽象的“教師”這一職業稱謂，而是靠一個個具體教師的高尚修為。在當下的教育中，老師們彌散性的道德焦慮，往往源自媒體對教師道德形象的丑化以及家長對教師道德人格的質疑。社會生活中彌散的“道德輕視”作為一種生態，無形地影響著教師的自我認同和職業體驗，甚至滲透性地影響到教師處理師生和家校關系的細節之中。失落了道德權威的教師，便失去了“管教人的底氣”，失去了面對家長時“脊梁挺直的硬氣”。在道德上成就自己的自信和尊嚴，是教師職業的精神底基。成為家長敬重的“先生”，成為家長敢于托付的“替代父母的人”，是教師內心的道德需求和渴望。而這種敬重和信任的贏得需要經受社會和家長的道德考驗，是用高尚無私的道德品性和行為收獲的。陶行知先生提出，“重師首在師之自重”，“只有一個個教師將自己的一言一行，一舉一動，修養到不愧為人師的地步，才能贏得社會的尊重[8]。因此，提升自我的道德要求，恢復教師職業的神圣性，在日復一日與學生和家長的相處中展現愛和關心，以自己的方式確立和詮釋為師之道，才能為身屬其中的教師群體贏得敬重?！懊恳粋€我，都是我們”，教師社會聲望的贏得需要每個教師具體的道德努力?；謴蜕袷バ允且环N選擇，是贏得社會聲望和道德尊嚴的內在選擇，這種選擇首先惠及教師自己和教師群體，進而能夠澤被每個家庭和整個社會。

三、何種意義上的神圣性——教師道德神圣性的本質闡釋

談及教師道德的神圣性，人們往往會本能地認為是不食人間煙火，不近人情的道德高標，因此而本能地想要拒絕和逃避。然而，事實上，教師道德的神圣性并非高不可及，而是蘊含于教師普普通通的日常，并非外界的強求而是教師自己的需要，并非為了他人的被迫而是教師為自己的主動。因此，澄清教師道德神圣性的本質，使教師以及公眾形成正確認知，才能更好地在實踐中演繹教師道德神圣性的日常形態。

(一)道德主體性是教師道德神圣性的內在依據

走向神圣性的教師道德是一種主體性道德，教師作為道德能動者而存在，其道德生活和道德理想源自自我的選擇和追求，而非外部性的規約和脅迫。正是這種內在的主體性賦予了教師道德自由和尊嚴，從而彰顯出神圣性?？档聵O為經典地闡述了這種作為目的而非工具的道德主體性?！拔覀內烁裰械娜诵詫ξ覀儊碚f本身必定是神圣的：因為人是道德律的主體，因而是那種自在地就是神圣的東西的主體”[9]。列維納斯在責任承擔的意義上解釋了道德主體的內涵。他指出，這是一種“不對稱的關系”，我對他人的責任是不期待他人對我的責任的。他人對我的責任，這是他的事。正是在他人和我之間的關系并非對稱的意義上，我是“主體”[10]。責任的發現，就是主體自我的發現。主體性是在獻身于他人的過程中實現出來的，責任感越強，主體性的實現越充分。主體性是要求于自我的高格的內在性，這種非對稱性正是主體性道德的高貴之處。道德的主體性意味著它始終是自我指向自我發出的命令和要求，是自我不依賴于外部而向上超拔的升躍，是以自我的準則對待他人而不求對等性的回報。正是這種向內、向上以及不對稱成就了主體性道德的神圣性。教師是關起門的教室里的“無冕之王”，面對天真無邪的未成熟的孩子，面對足夠自由的行動空間，教師道德更加依賴于良知和自律。這種職業特征為教師道德主體性的實現預留了足夠的可能性。換言之，唯有道德主體性成熟的教師才能真正與這一職業所給予的道德自由和可能性相匹配。因此，這一職業的特殊性呼喚更強大的道德主體性以實現其神圣性。

(二)超越性需求的滿足是教師道德神圣性的內在動力

神圣性并非某種高不可及的神秘之物，它就蘊藏于教師職業的日常之中，內含在普通教師樸實的職業行動之中。經常聽到老師們說，“我只想著為孩子們好，什么都不圖”，“只要能對孩子們好，我多付出一些都無所謂”，“我必須不停地學，這樣才不至于耽誤孩子們”。在這些極為日常性的表達之中，閃耀著道德神圣性的光芒。這里的神圣性是教師對功利的超越，對一己之私的超越，對現實自我的超越。這種超越性生長在日常之中，卻是對現實日常的出離和超拔，指向了更為高遠的價值和意義世界，是對人性中更高可能性的追求和實現。正是這種超越，更完整地實現了人性。這種神圣性是人內在的高層次心理需求的實現，是馬斯洛提出的自我實現者所具有的“超越性需求”的滿足?！白晕覍崿F者無一例外都是獻身于一項身外的事業。他們專心致志地從事某項工作，某項他們非常珍視的事業，即天命或天職”[11]。而神圣性的根本特性正在于其所內含的“為……獻身”的內心傾向[12]。對于教師而言，職業本身就內涵著超越性。教師所投入心力去愛的是和自己沒有任何血緣關系的人，而教師所扮演的“替代父母的角色”是對一般性職業關系的超越。這一職業的價值只能通過對孩子們的愛和給予才能實現，只能通過成就他人來實現，只能通過對他人精神和人格的積極影響和塑造來實現。因此，唯有超越現實和個體自我一己之私的高尚的、神圣性的道德追求才能與這一職業實現內在契合。因此，教師道德的神圣性是在對對等回報的世俗關系的超越中顯現的，而這種超越更好地逼近了教育的理想和本質。教師對學生的付出原本就是無所待，無所求的，然而，一些家長卻對此進行了功利化的理解，通過物質回報來感謝老師。而在很多老師看來，這樣的行為很多時候是對自己付出的一種“玷污”。無欲無求的付出帶給教師的是一種內心的純凈和自覺的高尚，但外部功利性性的認同方式，反而拉低了教師行為的道德品味，是對教師行為內在神圣性的一種傷害。教師道德的神圣性是教師對自身道德平庸狀態的摒棄和超越，朝向教師存在意義和永恒性的邁進。因此教師道德的超越性是超越現實的理想信念、超越利己的甘于奉獻，超越虛無的意義追尋，正是在這樣的超越中，教師道德的神圣性得以確立。

(三)對他者召喚的回應是教師道德神圣性的關系動因

教師在本質上是“為他者的存在”，教師道德在本質上是對他者召喚的回應，而這正是教師道德神圣性的關系動因。因為“教育是一種迷戀他人成長的學問”[13]。在面對“他者面龐”的示意而自由自覺地承擔責任時刻，神圣得以成為神圣[14]。蘇霍姆林斯基向我們描述了教育情境中這樣的“神圣時刻”。新入學的一年級男孩尤拉，面對高年級同學贈予的色彩鮮艷的書和帶發條的玩具，只默默地看了一眼色?！八哪樕捎谀撤N內心的痛苦變得陰沉起來。這時，我再也不能把眼睛從這個孩子臉上移開，我們的目光相遇了”[15]。蘇霍姆林斯基從孩子的眼神中讀到了“教育的召喚”，在此后的學校生活中，他一路幫助和守護，使命運不幸的尤拉能夠走上人生的正路。在此意義上，他者面龐的呈現“并沒有限制我的自由，而是通過激發起我的善良來促進我的自由”[16]。在為他者的努力和付出之中，教師著眼的不再是“自身的存在”，而是如何成就他者，并在承擔教育責任的過程中獲得了“升華了的自我”。在為他人的過程中教師遇到了更值得欣賞和敬重的自己。因此，越是恢復神圣性，教師越是能夠實現教育同情和悲憫，越能夠超越重壓之下的教育生活給予學生理解和寬容。恢復教師道德的神圣性意味著看見學生，看見他們的面龐，回應面龐上的召喚。孩子呼喚我幫忙，我感到我必須負責任地響應?！氨缓魡靖小笔亲鳛橐幻處煹母顚哟蔚囊饬x和生活的意義[17]。站在高處的神圣性是更強烈地對內心的抵達，是對心靈更深切的觀照，是一種撫摸和安慰的情感沖動，是“要去做”以保護他不受傷的行動力。面對他者的行動回應和責任承擔，是教育意義的感知和發現，是把平庸的日常生活注入責任內核。即使是“空幻的雜物”在此時也可成為教師的“存在事件”，教師疲于奔命的生存演變為朝向意義的存在，理想主義的、超越性的神圣性的恢復，是一束照亮現實的光。教師的“煩”和“累”能夠在承載責任的過程中升華，能夠在走向他者的過程中生成意義。

(四)日常教育生活的意義賦予是教師道德神圣性的現實表征

在教育生活中，教師可以控制和主宰的是自我的行動，卻無法控制行動可能產生的影響。換言之，面對具有眾多差異性和無限可能性的少年兒童，教師道德產生的影響具有無限可能性，而教師道德的神圣性，便蘊藏在這超越當下的無限拓展的可能性之中。然而，在教育生活的現實中，這種神圣性不是固有的，而是有待教師的認識和實現的。神圣性常常被淹沒于世俗事務之中，就是因為教師無法在日常俗物之中意識到自身價值實現的無限可能。普通教師面對一個班級的學生，往往只把他們視為用來教課的對象，而在陶行知先生的觀念中，則將他們視為未來的“瓦特”和“愛迪生”。一句話的溫暖，一個微笑的力量，一堂課的升華，一次比賽中的自我超越，日復一日可以是日復一日，也可以是生生日新，孩子們在老師的每一次具有教育意義的回應中“重新誕生”。這便是教師道德的神圣性，教師道德的神圣性實現在具體的教育過程之中，實現為教育本身的意義和價值。教育教學所承載的使命和意義是有待教師發現和賦予的，神圣性是對日復一日的普通教育工作意義的真實的個體性確認。一位普通的班主任在對抑郁癥學生的幫助中找到了自己對他人生命的價值，“能幫一個幫一個，能救一個救一個”成為她的座右銘，竭盡全力地學習心理學知識，千方百計地進行家庭教育指導，她的教育激情在此過程中被點燃，她在承擔教育使命的過程中，發現了普通班主任工作的神圣價值。這一過程是默然發生的，是一種內心的日益堅定，是一種勇氣的日益萌生，是一種不怕苦累的付出的持續激發，別人眼中的“費力不討好”在發現了使命的人看來則具有非凡的意義。

四、即凡而圣——教師道德神圣性實現的主體路徑

教師道德并非存在于真空之中，而是會受到社會變遷、組織變革以及倫理關系變化的復雜影響。然而，目前的現實是各種外部力量對教師道德生活的介入和干預太過強大，擠壓和抑制了教師自我作為道德主體的內在力量。因此，教師需要恢復內在強大的主體性力量以形成并重構自我的道德生活，相信并確認自我主宰和建構高尚道德生活的權利和能力。強調教師道德神圣性實現的主體路徑，意味著傳承儒家文化中以個體自我的“修身”為起點的倫理邏輯，以“反求諸己”為方法的自我改變，始終遵循“向內求取”方向選擇。概言之，“將自己作為方法”，以個體自我作為凡人的平凡努力和改變，不斷地尋求意義，創造神圣，實現“即凡而圣”的道德生活圖景。

(一)以職業理想信念奠定道德神圣性追求的精神動力

教育力求實現的是一種指向未來的可能性，一種超越于過去的更高狀態的人類存在樣態，因此，理想和信念體系的存在始終是教育的必然要素。而教師道德神圣性正是其理想信念在道德生活中的顯現，或者說是道德神圣性形成的內在精神動力。人始終處在自身之外，人靠把自己投出去并消逝在自身之外而使人存在；另一方面，人是靠追求超越的目的才得以存在的[18]。然而，現實中一些教師的道德生活往往呈現一種“匍匐于現實之中”的“沉溺狀態”，理想的光無法照進現實。而這種“躲避崇高”的現實沉溺，無法安撫教師的內心，也無法成就教師內在渴求的意義認同。因此，對于教師的道德生活而言，理想和信念并非奢侈品，而是必需品。小原國芳在論述師道時指出，“師者，志也”，而“志者，盡人道也”[19]。師者要有志氣追求，而這追求卻是樸實的盡人倫之道。理想和現實，神性和人性在終極意義上實現了融合統一。因此，唯有找回教師職業內涵的理想維度，唯有向內探索自己寄托于教師職業的深層信念，教師的精神生活才能獲得向上牽引的力量，教師才擁有了不竭的自我發展和全情付出的持續動力。而理想和信念并非難以企及之物，而是隱藏于每個人的精神深處有待喚醒。正如克爾凱郭爾所言，高貴潛在地存在于每個個人中。真正的高貴是以人對自己提出要求的形式而存在的，在超越人之所是而追求人之所能是的過程中，人抵達了由信仰引向的崇高[20]?？v觀教育發展的歷史，幾乎每一位偉大的教育者都在反復強調其教育理想和信念。陶行知先生心懷“一件大事”而大聲疾呼，“我深信教師應當以身作則；我們深信鄉村教師應當做改造鄉村生活的靈魂。我們深信如果全國教師對于兒童教育都有‘鞠躬盡瘁，死而后已’的決心，必能為我們民族創造一個偉大的新生命”[21]。這種信念能夠提供強大的追求道德神圣性的動力，或者這種信念本身就直接創生了神圣性的精神追求。

(二)以自我實現的高峰體驗增強對道德神圣性的價值認同

教師幸福的來源在于培養學生帶來的成就感，自己對學生的影響超出了自身的預期，使他們認識到“一個教師的影響可能是無限”。很多教師會在教學過程中體驗到“萬籟俱寂，物我兩忘”，與學生沉浸于課堂而體驗到“撥動心靈琴弦”的單純意境。也有教師談到，多年之后學生回來看望，一句“老師，是您改變了我的人生”令教師欣慰而感動。這些源于教育過程本身的成就感，是教師職業生活中的高峰體驗。人本主義心理學的研究證明，高峰體驗“會使人認識到內在神圣的可能性”，“會促使人產生一種‘世界何等美好’的感悟，導致一種為這個世界行善的沖動，一種回報的渴望，甚至一種責任感”[22]。因此，由專注并沉浸于當下而獲得的教育成就感能夠使教師體驗到教育的神圣和偉大，而這種積極體驗本身又能進一步激發教師“做成一個好老師”的愿望，更盡心地培養學生以不辜負。因為教師相信，以更高的自我要求和奉獻付出，追求道德的神圣性是值得的。唯有如此，才能實現自己此生選擇做一個教師的初衷，才能讓自己作為教師的人生充滿值得回憶的幸福體驗。因此，創造更好的教育環境，給予更多的時間和自由，讓教師能夠有時間好好備課，充分地與學生交流，減輕他們的非教學負擔，保證他們有更多的時間和更大的空間在教學中投入和創造。如此，他們才能在自己的本分之事上體驗教育的神奇和美好，才能發自內心地追求精神上更高的境界，抵達自我更高的可能性，能夠不只滿足于作為教師之所是，而孜孜不倦地追求作為教師的所能是，并以此成就學生的所能是，教育的所能是。

(三)以教育性關系的重建激發教師道德神圣性實現的內在潛能

生命真正的本質在于完整，正是在走向與他人的關系的某個神圣的時刻，人才能體驗到這種完整[23]。因此，關系過程蘊含著某種神圣向度。教育是在關系中發生的，教師是通過關系性影響而成為教師的，教師是在投入教育關系的過程中發現并成為自己的。因此，教師道德神圣性依賴關系而形成，在關系中生成。然而，并非所有的關系都是教育性關系，都是富有教育意義的關系。在保羅·弗萊雷所描述的學生作為被灌輸的容器的反對話的教育關系中，教師與學生之間是一種相互隔離的關系，“人僅僅存在于世界中，而未能追求雙方人性化地發展”[24]。而另一種與教育性關系存在背離的是馬丁·布伯所描述的“我—它”關系——“與我產生關聯的一切在者都淪為我經驗、利用的對象，是我滿足我之利益、需要、欲求的工具”[25]。在這樣的關系中，學生是作為教師達成目的的工具而存在的，功利性的關系使教師很難發現心靈的真實需求并給以真誠回應，太過現實的關系認知也阻礙了教師追求道德理想并實現教育神圣性的可能。而富有教育性的關系應當是“我—你”關系。在這樣一種關系中，“我以我的全部生命與你相遇，我因你的每一痛苦，每一歡樂而戰栗，我的整個存在都沉浸在你的燦爛光華中”[26]。當教師以這樣的方式向學生的心靈敞開并實現融合時，才能夠“看見學生”，才能夠形成對學生的“教育性理解”，才能夠生成教育智慧，進而才能在自我的神圣性升華中，驚艷于教育的偉大和神奇。正是在這一意義上，我們可以說，“教育的關系不只是奔向目的的手段，它在它自己的存在中找到了它自身的意義。教育者和孩子間的尊重、熱愛和情感在他們相互體驗到的現在的快樂和滿意中，而不是將來的利益中，找到了它的意義”[27]。在走向教育性關系的過程中，在超越自我向學生敞開并接納的過程中，在為學生而篤定無悔地承擔責任的過程中，教師走向了神圣性。關系使教師體驗到了神圣，而這種關系中的自我完整和認同的存在性體驗，能夠進一步激發教師對道德神圣性的追求和向往，以及實現這種神圣性的道德潛能。

(四)基于教育生活中的意義重構生成教師道德神圣性實現的凡常模式

在儒家的傳統文化中倡導的是“君子之道，即凡而圣”，“圣也者，盡倫者也”，“圣人境界就是人性在不離凡俗世界的禮儀實踐中所透射出的神圣光輝”[28]。這種“即凡而圣”的道德實踐邏輯對于教師道德神圣性的實現具有重要的啟示意義。在日常教育生活中重構意義，在備課、上課、批改作業等常規工作中發現教育的空間和可能的意義，甚至在每一次課堂禮答中讓學生收獲信心和欣喜，就是在教育生活中實現“即凡而圣”的契機。換言之，“當我們的行動促進了意義的不斷生成，我們便參與了神圣的實踐。通過積極協調，我們參與了這一過程，在其中產生了意義、價值以及對于神圣持續不斷的滋養”[29]。因此教師道德的神圣性不需要轟轟烈烈，不需要驚天動地，教師只需在日常教育生活的一點一滴，一人一事之中重構意義，發現其中的渴望和需求，發現其中關切和給予的機會，就能夠體會到教育的美好以及教育影響人的無限可能。鄭重地面對自己的教育職責，在每一件細小之事中發現教育成人的機會，發現抵達人性美好的可能。如此，教師便可以在一間教室里產生無限的影響力，在一節課程中創造一種永恒的記憶，教師道德神圣性便可在凡常模式中得以實現和確立。