如何理解研究生導師師德的復雜性
——基于社會認知領域理論的視角

曾 妮

(北京理工大學 人文與社會科學學院，北京 100081)

研究生導師師德建設一直備受關注。自2018年發布《關于全面落實研究生導師立德樹人職責的意見》之后，2020年11月，教育部又研究制定了《研究生導師指導行為準則》，劃定了導師指導行為的“十不得”紅線。從實踐情況來看，即使站在社會輿論風口浪尖的極端師德事件的主體只是當前中國龐大的研究生導師隊伍中的極少數，但從大規模研究生調查數據結果可知，研究生們對導師的師德評價并不高——在博士生對導師感到不滿的原因方面，導師的師德師風不佳占21.6%[1]。為何白紙黑字的諸多規定始終難以杜絕部分研究生導師在道德實踐方面的失范行為？是學校貫徹力度不夠(管理者沒有將“師德紅線”的要求落在考核評價的實處)？還是教師自覺意識不足？恐怕一個更為根本的原因在于研究生導師師德的復雜性沒有得到清晰的理論闡述，所以各單位在執行規定時難以把握尺度，研究生導師們對規則也沒有實現真正認同。

師德建設的實效建立在對師德內涵的深刻把握基礎之上。準確認識教師工作學段的特殊性對教師倫理的規定性[2]，乃是澄清師德內涵的重要抓手。研究生教育作為我國人才培養的最高階段，該階段師德的特殊性應該得到專門研究。本研究引入社會認知領域理論，試圖從導師們對師德規則的不同認知邏輯出發，對導師師德問題的復雜性作出進一步的解釋，為研究生導師師德建設提供借鑒。

一、不同領域混同的復雜性

社會認知領域理論(Domain Theory)是對科爾伯格道德認知理論的新近發展，它揭示出了社會認知的復雜性。通過心理學實驗，該理論證明：人們認知中的“好”，不僅指涉道德意義上的“好”，還包括符合習俗意義上的“好”，甚至內含純屬個人自由領域的“好”[3]。也就是說，社會認知可以分為道德領域、習俗領域和個人領域三個不同領域。領域理論的這一重要發現證實了領域區分的必要性。比如，“道德和習俗這兩個社會規則形式都是社會秩序的一部分。但從概念上講，他們不能歸到對方，應在不同的概念體系和領域內予以理解”[4]。如果沒有認識到這些不同領域的區別，就很容易造成實踐中的規則認知難題。比如，認知主體的外部環境常常不會有意區別不同領域，這就容易導致外部規定中的“道德泛化”——不屬于道德領域的內容被歸為道德，使得認知主體背負原本不屬于他的“道德枷鎖”。再如，認知主體自身也可能因為“領域重疊”而產生認知混亂，他們可能將原本屬于道德領域的問題歸為習俗領域，也可能將原本屬于習俗領域的問題歸為道德領域，最終造成道德領域不甚清晰的后果。盡管我們承認，客觀上的確存在領域重疊的現象，甚至可能因為領域重疊而強化了認知，但我們更應該看到，不同領域的混淆為我們確立規范帶來了極大的挑戰。具體到研究生導師師德的論題中，不同領域間的混同將帶來如下三種類型的復雜性。

(一)習俗道德化

所謂“習俗道德化”，主要指習俗領域的規則被指認為道德領域的規則，由此帶來的認知混亂。領域理論將我們日常生活中的“規則”區分為道德領域和習俗領域。“他們二者的區分如下：對道德而言，規則來源于對行為結果的反思，而對習俗而言，行為的狀態取決于支配性規則的存在與否”[5]。因此，領域理論認為，道德領域內的規則更具有普遍意義，在任何一個社會文化情境中，當個人行為直接給他人帶來傷害，人們往往能夠通過這一行為結果將其判定為惡。“對于無緣無故的傷害的道德判斷不會依賴社會認可的準則或標準而存在，而是完全產生于行動的內在結果”[6]。但習俗領域的規則具有可變性，習俗的“規范性力量只在準則得以建立的社會體系下起作用”[7]，如果更換情境，規范就可能會失效。習俗領域中的規則既然是約定俗成，就完全有可能與善惡無關。因此，當我們將習俗道德化，就很有可能將“非道德范疇”道德化，即，將那些不具有道德意蘊和不能進行道德評價或善惡價值標定的行為或事件與道德實踐混為一談[8]。

在研究生導師師德問題上，主要存在外部規定的“習俗道德化”。以研究生導師指導行為準則中“強化對研究生的思想政治教育”的要求為例，此乃習俗領域的師德規范，它與中國師德規范的政治性要求密不可分。教師是否能夠做到這一點，并不代表他/她在教育實踐中行善或作惡，只能判斷他/她是否履行了當前中國社會所賦予其的職責。如果社會輿論或管理主體僅以導師在這方面工作中的不足而斷言其道德有問題，往往很難獲得導師們的認同。

揭示“習俗道德化”的復雜性，有利于幫助我們認識到：盡管有許多事情是我們“應該”做的，但“應該”的理由不盡相同，一部分理由來自心中的道德信念，另一部分理由來自社會的約定俗成。當然，有一部分習俗與道德是重合的，也就是說，社會所要求我們做的事情正是道德律令所要求的。但還有一部分習俗無關善惡，我們遵守這些準則主要是因為所在團體及社會需要我們這么做。事實上，只要讓社會成員真正理解并認同“社會為何需要大家這么做”，他們就能夠遵守習俗領域內的準則，可如果將這些準則扣上“道德”的帽子，就反而容易讓人疑惑甚至反感。現有的研究生導師行為規范中，就存在一部分習俗被“道德化”的現象，所以一些導師表現出不理解、難認可的狀態。

(二)道德習俗化

相應地，“道德習俗化”則是指道德領域中的規則被誤認為是習俗領域的規則。這種領域混同使得原本具有普遍意義的道德準則變成了可以根據情境而作出調整的某種約定。換言之，道德領域中“確定”的規則被置換為習俗領域“可變”的規則，這樣一來，主體違規的心理成本就大大降低了，違規者不認為自己犯下了是非善惡的原則性錯誤，而只認為自己違反了群體約定。當善惡問題降格為違約問題，人們就更容易從道德負罪感中解放出來，所以其再次違規的可能性便提升了。當某些群體認知出現偏差，一些惡行甚至有可能連違約行為都不算——在盜竊集團中，盜竊并不構成違反習俗的行為。這樣一來，認知主體就可以通過道德習俗化，回避、弱化、推卸自己的道德責任。

對研究生導師師德而言，認知主體的“習俗道德化”集中體現在導師們將自己所處群體的普遍行為作為自己的道德參考。在調查中，一位受訪導師對研究者說“學生品德好不好，這點我們不太重視，不是我一個，大多數人都不重視”，另一位導師說，“老板負責拿課題，研究生替他做具體的工作，國外都是這樣子，這是一種世界性的做法，所以學生管導師叫老板。我們中國也一樣”[9]。從這兩位導師的陳述邏輯是：不重視學生的品格養成，更重視學生的勞動力價值，這是大多數人的做法，所以它是可以接受的。這事實上就是在以學術部落的習俗替換教育世界的道德，“育人”本是教師的應然使命，但當導師以習俗領域作為借口，似乎教育責任的懈怠就可以不被指責。

認知主體“習俗道德化”的另一個典型表現是將傳統文化作為自己不恰當行為的理由。在另一項調查中，研究者對導師與學生的關系問題進行了訪談資料編碼，編碼中出現了“導師要求學生幫其接送孩子”“導師要求學生陪其逛街并拎東西”等條目[10]。這些行為顯然侵犯了學生的權利，是導師利用自身權力施加的不公正行為，屬于道德領域的違規。但是一些導師之所以能夠心安理得地“使用”學生，往往一個可能的原因是受傳統的“師徒”文化影響。在師徒文化中，二人之間不僅存在授業關系，而且存在依附關系——徒弟在未出師之前，往往依靠師父生存，他們的生活世界與師父的生活世界是沒有嚴格邊界的。徒弟不僅要盡心打理師父的生活，還要在灑掃應對間進行社會學習。但在現代研究生教育的正式制度中，學生與導師并不存在這樣的依附關系，也就是說這種習俗領域的規則不再適合處理二者的關系。如果導師仍然以“一日為師，終身為父”的習俗合理化自身行為，就實際上是將“尊重學生權利”這一普遍性的現代師德準則視為可以根據情境而作出改變的條目，這不僅是對現代教育理念的違背，更是對自身師德要求的漠視。

(三)個人領域被侵占

個人領域指的是個體認為主要和自己有關，也因此處在可證明正確的社會規則領域之外的系列行為。這些行為不是正誤的問題，而是個人偏愛或選擇的問題[11]。個人領域的確立是因為人們需要在個人和他人之間確定一些界限，這對確定個人自主性和個體同一性是至關重要的[12]。如果將道德領域或習俗領域中的規則無限蔓延至個人領域，認知主體就會產生一種主體受侵犯、權利被剝奪的感受。一項學生違紀行為的研究指出，當學生認為規則侵害了他們的個人自由時，他們會敏感地意識到自主機會的減少。而這種對規則的消極體驗將造成其內在學習動機和學習興趣的減退，同時還會削弱學校(教師)的權威，破壞彼此信任的建立[13]。

對于研究生導師也是如此，導師用什么樣的風格指導學生，以何種形式關心學生，應該屬于導師師德的個人領域。如果管理者對指導學生的頻率、師生對話的內容作出機械規定(如要求導師每月必須單獨約談學生，談話內容必須涉及學生的壓力疏解)，就是在事實上以習俗領域甚至是道德領域的規則侵占個人領域，往往會造成導師的不滿。他們會認為自己的指導權遭到了侵犯，進而對導師身份產生消極認識。在一項針對大學教師身份隱喻的研究中，初任教師們就以“保姆”“服務員”等標簽來定義大學教師[14]。在另一項研究中，導師也聲稱“有時候還得做心理咨詢師”[15]。可見，外在規范不斷形塑導師形象，也不斷拓展導師的工作范圍。可以想象，當眾多身份標簽蜂擁而至，涌入導師師德的個人領域，導師難免有“不堪重負”之感，更嚴重的是，“權利少、義務多”的個人領域現狀很可能會持續削弱導師們的指導熱情，造成“規定越多，越不愿意遵守”的局面。

需要特別做出說明的是，導師師德的個人領域并不等于導師的私德。后者更多是指導師在個人生活領域中是否是一個有德性的人，而前者則是指導師在個性化的專業實踐中是否表現出了職業道德。舉例而言，導師是否孝順，是否勤儉，這都是屬于導師私生活領域中的德性，這些德性當然可能對學生產生一定的教育影響。但如果以研究生導師師德的名義來要求每一位導師做一個孝順、勤儉的人，就很有可能是超出職業范疇的“額外規定”。教師職業的確存在教師生活“教育化”和教育活動“生活化”的特點[16]，但并不意味著我們要將教師在非教育活動中的道德表現產生的教育影響納入到教師的師德考核中來，否則師德考核就變成了“完人/圣人”的考核。從這個角度來看，將教師私德納入專業道德，也是一種習俗領域(中國傳統文化要求教師“行為世范”)對教師私德領域的僭越。

總而言之，捍衛研究生導師師德的個人領域，不僅意味著防止道德領域和習俗領域對個人領域的介入，而且意味著劃清個人領域與導師私德的界限(即使私德領域也被習俗領域干擾)。前者守住了專業實踐中的個人自由，證明了個人領域內的多樣化行為也可以回應道德期待。后者厘清了專業實踐與生活世界的邊界，確認了“只有專業行為才能予以專業道德的評價”，道德期待不應該無限蔓延。

二、道德領域內部的復雜性

從以上分析可以看出，研究生導師師德的復雜性一部分源自領域混同。當管理者和導師自己對規范所屬的認知領域不甚明了，甚至將建構邏輯不同、運行機制不同的領域混淆使用，研究生導師師德認知的現狀、研究生導師師德建設的效果便可想而知。領域區分是研究生導師師德建設的首要任務，其中最重要的一項工作，就是將道德領域從習俗領域和個人領域中識別出來，只有闡明了道德領域，才真正勾勒出研究生導師師德中最具確定性的準則。然而，研究生導師師德的復雜性的另一個原因就在于：澄清道德領域的內涵也不是一件容易的事情，道德領域內涵的不清晰，在一定程度上是由其復雜性造成的。

(一)綜合性身份帶來的復雜性

已有研究指出，大學教師身兼學者、師者、社會服務者等多重角色，他們跨越不同領域，所以，大學教師倫理越出了“教師內部”，是研究倫理、教學倫理、師生交往倫理與服務倫理等不同領域中倫理要求的綜合[17]。大學教師的確是一個綜合性身份(這種綜合性身份更加突出地體現在研究生導師這一具體崗位之上)，但是綜合性身份是否意味著研究生導師師德就是不同倫理的集合，恐怕還需要進一步的辯證分析。

當我們認為研究生導師師德是研究倫理、教學倫理、服務倫理等不同內容的集合時，我們便難以回應“當這些倫理發生沖突之時，我們應該如何抉擇”的問題，如果沒有一個倫理等級的優先次序，我們就很難處理倫理沖突。這在事實上也沒有真正勾勒出道德領域的輪廓。研究生導師師德，應該主要是“為師之德”。這首先是因為從其定義來看，作為“導師”的教師，指向的是一種關系性的職業身份——導師是因為學生的存在而配享導師的稱謂。指導學生、促進學生的發展，才能夠真正實現“導師”這一稱謂的使命。其次，從道德的內涵來看，道德往往是與他人利益相關的實踐，導師雖然同時扮演學者、師者、社會服務者等角色，但是這些角色之中，“師者”這一角色對他者的利益有著最為直接的影響，因而其倫理相關性也最高[18]。最后，從社會大眾的道德期待來看，導師如果違反科研道德，往往不會引發太大的倫理譴責，但如果導師在為“師”之時存在道德偏差，就會遭遇較大規模的倫理聲討。可見，師者身份乃是道德期待最高的身份。綜合以上理由，我們認為研究生導師師德應該以教育倫理統籌這一綜合身份。這就意味著我們并不否認導師在學生面前可以擁有教師、研究者、企業家等不同身份，但是當我們以師德標準來審視導師行為時，我們考察的主要是這些身份在學生成長過程中是否發揮了積極作用，而不是這些身份的其他價值。比如，當學生參與導師的研究項目，導師既是教師，又是合作研究者。如果導師只考慮研究進展，就會以效率原則分工，學生往往只能從事基礎性、邊緣性工作。但如果導師以教育原則為重，或許學生一開始只能從事邊緣性工作，但是導師非常注重這類“合法的邊緣性參與”對學生學術成長的作用，并能夠有意識地不斷增加工作難度，最終幫助學生發展為一名具有獨立科研工作能力的合作者。再如，當學生參與導師的社會服務項目，導師既是教師，也是老板，導師當然可以對學生的勞動作出經濟補償，將學生的教育寓于聘用之中，以此平衡雙重關系(教育關系與非教育關系、職業關系與非職業關系)[19]。但這種平衡并不容易，一旦發生沖突，研究生導師師德就要求導師做到“項目育人”高于“項目養人”，即，經濟性應該是在倫理性指導之下的經濟性[20]。

由此看來，研究生導師師德的道德領域其實是基于“角色”的，而非基于“主體”的。之所以強調角色任務的重要性，乃是因為從主體的角度看，導師身兼數個身份，綜合性身份導致導師們產生了“倫理可選擇”“責任可彌補”的錯覺。“倫理可選擇”是指一些導師以自身在科研倫理方面的突出表現獲得美名，讓他們誤以為在學術上勇于創新、嚴格嚴謹、執著專注就已經是符合師德要求，甚至認為每個導師都應該在學術育人、實踐育人、情感育人等不同類型中選擇最適合自己的類型[21]。他們沒有意識到，學術成功未必育人成功，學術榜樣的激勵作用是不能替代教育引導的教師使命的。“責任可彌補”是指導師以學生最后的學業成就作為自己的師德表征——即使自己并沒有為學生成長傾心付出，但最終的結果彌補了過程的缺失。已有研究指出，高學術身份(如院士、長江學者)的導師雖然親自指導學生的時間不足，但是學生發展仍然較好，因為圍繞高水平導師形成的高質量研究團隊能夠在很大程度上彌補導師的缺位[22]。

事實上，“倫理可選擇”“責任可彌補”只是表象，其根源在于：導師以自身權力消解道德責任。研究生導師師德之道德領域之所以如此復雜，一個重要原因在于：部分導師沒有意識到，綜合性身份中的任務選擇權只掌握在他們手中，他們可以自由切換不同任務。比如，當學生想要以合作者身份爭取論文署名權時，導師就馬上從合作者身份切換為教師身份，告訴學生“是老師指導你完成這篇論文的”。再如，當學生想要退出導師與企業合作的科研項目時，導師便由老板轉換為教師，告誡學生：“在這個項目中，你不是一個自由進出的員工，你是一個學習者，離開項目，你就無法完成學業”。如此一來，由于導師的教師身份，學生往往只能與導師建立“不雙贏的研究關系”和“不自由的雇傭關系”。也正是在這個意義上，道德領域堅持“角色”導向才如此重要，只有當導師以自身權力服務于教育目的，而不是其他目的時，其職業道德才得以真正實現。

(二)角色分層分類帶來的復雜性

綜合性身份帶來的復雜性是本源性的，因為研究生導師身份誕生以來，就不只是單一教師身份。而角色分層分類帶來的復雜性則是現實性的，隨著我國研究生教育的發展，研究生教育內部的豐富性催生了導師培養責任的復雜性。

從層次上看，研究生教育規模的擴大，從客觀上造成碩士生和博士生的培養層級的區分度加大。碩士畢業生的增多從表面上看可能只是造成勞動力市場上的入職門檻進一步提高，但從本質上而言，碩士階段的教育可能不再主要發揮高級學術人才培養的功能，而是將這一功能后移至博士階段。如此一來，“今天的碩士生應該具備何種能力結構”這一問題成為了導師們開展教育活動的新的前提。對于同時是博士生導師和碩士生導師的教師而言，就意味著應該按照層級來區分培養目標。但在這一過程中，還需要審慎辨別具有學術潛力、愿意攻讀博士的碩士學生，并予以合適的培養，這也為分層培養帶來了新的復雜性。

從類型上看，專業學位和學術學位的培養責任內涵區分已然成為迫在眉睫的理論課題。2017年時我國的專業學位研究生招生數量就已超過研究生招生總人數的50%，在2020年頒布的《專業學位研究生教育發展方案(2020-2025)》中又明確指出，2025年碩士專業學位研究生招生規模將擴大到碩士研究生招生總規模的三分之二左右。一方面，我們看到專業學位的人才培養已經成為研究生教育的重要構成，另一方面，我們又發現，大部分研究生導師仍然采用傳統的學術型學位的人才培養模式在教育學生。根據邁克爾·吉本斯的知識生產模式Ⅱ理論，專業學位的知識生產是在以實踐問題為中心的跨學科的、應用情境中進行的，這是與基于某一專門領域的學術興趣展開探索的學術型人才培養模式極其不同的教育類型。未必擅長知識生產模式Ⅱ的校內學術導師如何履行自己的培養責任，如何在雙導師制中理解自己的定位，這都對導師提出了更高要求。

如果說育人使命的達成是識別研究生導師師德之道德領域的關鍵。那么，培養目標的多元化就進一步加劇了研究生導師師德復雜性。如果導師們對培養目標不甚清晰(或者將不同層次和類別的目標“一把抓”)，就無法對培養成果作出準確判斷，也無法對培養過程展開有效檢查，自覺的道德修養的可能性就大大降低。

三、領域理論對師德建設的啟示

基于領域理論的分析發現，不同領域間的認知混淆，以及道德領域內部的分層分類皆為我們理解研究生導師師德的復雜性提供了啟發。在此基礎上，我們可以為當前的研究生導師師德建設提出如下建議。

(一)對研究生導師責任進行層次區分，依據類別制定管理方案

從領域理論的視角可以觀之，當前對研究生導師的師德要求中，有一部分屬于道德領域，有一部分屬于習俗領域，還有一部分屬于個人領域。由于人們對這些規則的認識邏輯不同、認同程度不同，我們不應不加區分，將它們統統設想為具有同質性的師德問題來管理。簡單的管理方案只會帶來低效的管理結果。具體而言，可以將研究生導師責任區分為如下四個層次：法律責任、道德義務、習俗意義上的美德、個人領域內的美德。

法律責任是指導師的不道德行為已經觸及法律，比如導師性侵犯學生。這類行為不僅是師德問題，更是違反法律。對于這類問題的處理，學校和相應管理部門應該完善機制，使得學生能夠按照一定程序，尋求法律援助。對于一些處于現有法規模糊地帶的導師失范行為，也能夠在這一管理機制中得到合理裁決，并允許申訴。

道德義務便是指領域理論中所言的道德領域，也就是研究生導師師德中那些關涉教育公正、教師關懷等事宜的專業行為。這類導師職責就是“師德考核”的范疇。對于這些責任應該予以最清晰的表述。已有研究對世界一流大學的師德規范文本進行分析，研究發現，這些文本對道德要求進行了清晰的表達。所謂清晰的表述，就是對核心的道德要求進行概念界定，并對其適用情境進行充分說明，如果涉及情境較為復雜，則通過舉例或者補充說明來予以解釋[23]。某種意義上而言，道德領域里的表述越清晰，導師越有可能作出合乎規范的行為，管理者也越容易對其進行監督。當然，如果想對導師指導進行詳盡規定，就需要結合導師所在的組織、學科等特征，因此，由基層研究生培養單位來對導師的道德義務進行細化，乃是一個可行的辦法。

習俗意義上的美德則是指領域理論中的習俗領域。不同于道德義務，這一類規則往往不涉及善惡。對于這類美德，管理者不宜采用強制力來推行，因為約定俗成的美德往往是無報償的，甚至是沒有任何權利可言的。更好的辦法是通過共同體來實現監督，而管理者只是予以鼓勵和支持。

個人領域內的美德是導師權利與責任達到較好統一的部分。甚至可以說，這個領域內的責任是以權利的實現為前提的。導師們可以決定自己以何種方式指導學生，某種意義上，他們認真思考如何因材施教的過程，正是他們履行自身教育責任的過程。

(二)對研究生導師教育能力展開培訓，優化常態師德問題處理

研究生導師師德的道德領域內部的復雜性意味著教育倫理統籌綜合身份的重要性——如果沒有教育倫理的統籌，教師們很有可能在多重身份中遺忘甚至有意忽略教育者身份。然而，教育倫理的統籌并不僅僅是一個意識問題，還是一個能力問題。即使導師們承認自己的教育責任，認可不同研究生應確立不同的培養目標，但如何實現這些目標，還需要導師具備相應的能力。長期以來，研究生導師的指導經驗大多來源于個體自身的(受)教育經驗[24]。身處研究生教育的特殊情境，面對日益復雜的培養目標，導師們若不具備一定的教育能力，是難以真正踐行師德規范的。

當我們把目光投至“常態師德”，這種對教育能力提升的需求就更為迫切。所謂常態師德，就是以大多數導師的日常師德特點作為師德建設的基本參照[25]。在日常的研究生指導過程中，導師完全有可能遭遇道德兩難，而不知如何處理。一名北大博導在畢業典禮時向學生坦言了自己的育人困惑：“讓那些更有學術‘天賦’的學生多做課題研究和課程助教，而那些認真細心的學生可以多做行政事務。這么安排是‘因材施教’，也使我的工作更有效率，但是否‘公平’卻常常讓我心虛……作為教師，我們到底是應該獎勵學生先天的稟賦還是后天的勤奮？”[26]。這一研究生培養中的日常倫理事件，既不關乎崇高，也不涉及底線，但的確直指教師行為是否合宜。此類事件很可能經常發生在日常指導之中，只不過一些導師更具倫理敏感性，能夠主動展開反思，而另一些導師可能有意無意地將其忽略。

無論導師是否自知，師德建設的管理主體都應該意識到師德需要學習，但這種學習不僅僅是以政策文本、管理條例和宣傳話語為主要材料。師德學習是指教師從師德困境出發，逐步學習師德規范，并最終形成教師美德的過程[27]。因此，師德學習的最重要源泉就是日常的師德實踐，教師們正是從平日指導中的倫理難題出發，展開深入思考，尋找理論資源或專家支持，才能夠真正提升自己解決問題的能力。從這個角度來看，“常態師德”不僅為研究生導師培訓提供了內容，而且也指明了培訓的形式。要深入討論實踐難題，參與式培訓就是一種較好的方式，導師們在培訓中不是被動接收師德規范的客體，而是主動分析教育事件、分享教育智慧的主體，正是在頭腦風暴的集體討論中，教師們的教育觀念得以更新，教育能力得以提升，最終成為“更有能力實現師德要求”的導師。

(三)加強研究生導師的教育共同體建設，凝聚專業共識

領域理論認為，習俗領域規范的有效性存在于制定規范的共同體內部。前文關于“習俗道德化”的分析也指出，如果簡單將共同體內部的規則泛化為普遍性規則，往往并不能得到導師們的認同。尤其當某一習俗被上升為“道德”時，導師們還可能產生“道德綁架”之感。因此，若想讓導師真正認同并最終踐行習俗領域內的規范，就應該讓老師們深刻理解“共同體為何建立這一規范”。我們常常認為職業規范源自從業者共同體對行業基本秩序的維護，但對于研究生導師而言，目前是否存在這樣的“從業者共同體”呢？如果缺少這樣的共同體，維護行業秩序的那些具體規范，就很難真正得到從業者的認同。

因此，建設研究生導師的教育共同體是非常關鍵的。在目前的研究生教育中，“導師組”培養并不罕見，但是導師組是否形成了教育共同體則有待考察。即使不是“導師組”模式，每一個培養單位內部，也可以根據學科或專業形成相應的教育共同體。所謂研究生教育的共同體，是指導師們能夠圍繞一致的培養目標，有效交流、通力合作，結成一個共同促進研究生成長的教育集體。這個共同體應該共同決定如下兩方面事宜。一方面，他們需要研討商議研究生教育和管理過程中的細節問題，并制定相應的規范，比如，招生的程序和標準，研究生學業考核的程序和標準等。這些規范是否清晰、公允，往往決定了導師們在這些培養環節中能否表現出社會所期待的行為。這些程序中涉及是非善惡的部分，是屬于道德領域的準則，即使不討論，導師們也了然于胸，比如，招生過程中不得徇私舞弊。但是除了道德領域的部分，還有一些實踐難題也涉及教育倫理，就需要教育共同體一同商討，才能拿出具有共識性的方案。比如，招生面試往往有利于善于表達的學生，如何設計面試流程才能有助于公正選拔。當共同體嚴肅討論了這一議題之后，教師們不僅對最后決定的程序有了更加深刻的理解和認同，也對自己在招生過程中的行為有了更多的反思。

另一方面，教育共同體還需要討論導師的遴選機制、考核機制和退出機制，將師德標準落實到這些制度的條款之中。通過這些條款的討論，導師們將進一步明確“研究生導師師德”的具體內容，也愈加意識到“師德”在導師遴選、考核中的重要地位。只有經歷了這樣的討論，那些違背共同體所認定的“師德”(既包括“道德義務”，也包括“習俗意義上的美德”)標準的導師遭受懲罰，甚至被取消導師資格時，才能夠心服口服。

四、結語

本文通過引入社會認知領域理論，詳細討論了研究生導師師德的復雜性問題。同時，我們也看到，仍有更多理論議題值得進一步研究，比如道德領域中的諸多范疇(關懷、公正等)在研究生教育實踐中究竟有何特殊性。相較于蓬勃發展的研究生教育實踐而言，研究生教育理論，尤其是師德方面的理論還相對滯后。這與研究生導師師德理論研究的復雜性也密不可分，相較于其他師德研究，研究生導師師德理論研究至少具有兩個特性。一是要處理角色內沖突。其他師德研究更多處理的是角色外沖突，比如中小學教師更多是在處理自己同時作為學校職員、孩子家長等不同社會角色的倫理沖突。但研究生導師是一個綜合性身份，道德領域的復雜性之一就來自于：教師們尚未意識到用教育倫理統籌同一身份中的不同子角色的重要性。二是要在教育共同體尚未形成之時就作出一定探索。相較于其他教師類型，研究生導師角色誕生的時間最晚，導師群體內部還缺乏對研究生培養這一重要工作的理性思考，也還未形成一定的師德共識。理論研究如何兼顧前瞻性與現實性，也是一大難題。

研究生導師師德研究雖然具有復雜性，但其重要性是不言而喻的。導師師德問題之所以常常引發輿論熱議，不僅因為教育本身的高倫理性承載著更多的社會關注，而且也側面反映出學生、家長以及其他社會公眾對于“導師究竟應該如何做是對的”缺乏有力的判斷標準，他們大多數是按照自己的利益需求和價值觀念來予以評價。只有當導師群體內部和社會公眾在導師師德方面真正取得共識，研究生導師師德難題才不再是認識上的問題，而是實踐上的問題。前者實際上是更根本的，也是可以通過研究進行澄清的，后者事實上是難以絕對消除的。總而言之，本研究的嘗試只是一個開端，企盼更多學者能夠加入到研究生導師師德的理論研究中來。