二語寫作同伴反饋研究中的評價者研究述評

秦 琦 鐘蘭鳳

引言

20世紀80年代初，同伴反饋（Peer feedback）作為過程寫作法的重要活動內容之一，逐漸受到國外研究人員的關注，它又被稱為同伴互評（Peer review）、同伴評估（Peer assessment）等。同伴反饋指學習者作為信息源相互利用、相互作用和相互影響，并承擔起教師、輔導員或編輯的作用和責任，在寫作過程中以書面、口語、電子或綜合形式互相對其寫作的初稿進行評論或批改。

隨著研究和實踐的進一步推進，同伴反饋作為一種形成性評價方式被廣泛應用于外語教學，特別是二語寫作教學。總體來看，二語寫作同伴反饋研究的主題主要集中在在線同伴互評、同伴互評評語、同伴互評感知、反饋方式比較和同伴互評培訓等五個方面。其中，學生評價者扮演雙重角色，既可以是反饋的接受者，又可以是反饋的提供者。國內研究偏重調查獲得反饋對作者的好處，而對給予反饋對評價者的作用不夠重視。因此，針對學生作為評價者參與同伴反饋活動時所產生的心理活動和學習效果的研究亟須分類和梳理。回顧并總結2011—2020年國內外核心期刊中有關同伴反饋研究中的評價者研究，思考目前研究存在的問題，并對后續的相關研究提出建議。

一、理論基礎

（一）建構主義理論

建構主義理論最早由瑞士心理學家皮亞杰（Piaget）提出，這一理論將學習活動理解為不是由教師向學生傳遞知識，而是學生自己建構知識的過程，學生不是被動的信息接受者，相反，他們要主動建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。在同伴反饋活動中，學生評價者向同伴提供反饋正是他們利用已有知識與新信息建構意義的過程。在此過程中，他們作為信息意義的主動建構者而非被動接受者。

（二）社會文化理論

社會文化理論認為，認知和知識本質上是社會大背景下互動的結果，其核心概念是“最近發展區”，指學習者實際發展水平與潛在發展水平之間的差距。在“最近發展區”內，學生接受教師或者高水平同伴的幫助，這樣社會交際活動就被稱為“支架”。隨著合作學習模式的興起，“支架”的內涵得到了進一步拓展：它的提供主體不再局限于專家，學生之間可以相互合作，構建同伴“支架”，彼此解決問題。同伴反饋中由學生充當評價者，充分發揮了其在合作學習中的主體性，豐富了其在寫作活動中的角色。

二、同伴反饋研究中的評價者研究

基于已有研究成果，共提出四個研究問題，對二語寫作同伴反饋中評價者的角色與功能展開探討。所檢索的國內外文獻也將從這四個方面展開進行梳理。

（一）提供反饋能否提高評價者的寫作能力，其效果是否優于接受反饋

在檢索的文獻中，有研究者對學生在提供反饋與接受反饋過程中的寫作能力變化進行了對比研究。例如，喬和麥克阿瑟（Cho&MacArthur 2011）將61名本科生隨機分為提供反饋組、閱讀組和對照組。發現提供反饋組的學生在論文質量上明顯優于其他兩組學生。2011年之后，研究者開始通過探索學生對提供和接受同伴反饋的態度或認知擴展這一研究領域。例如，魯德曼和麥克馬金（Ludemann&McMakin 2014）對37名本科生進行了問卷調查，發現學生認為審閱同伴的論文可能比收到同伴的反饋更有利于提高自己的寫作水平。相比之下，國內同伴反饋研究中有關評價者學習效果的論述基本都存在于后續的分析中。例如，蓋淑華、周小春（2013）在一項基于動態系統理論的大學生英語寫作研究中指出“學生發現評閱別人作文、給予意見時，作為給予者的收獲甚至大于反饋意見的接受者，個體學習者不再被動地接受反饋，而是積極地評閱并給出反饋”。周季鳴、束定芳（2019）在一項關注教師實踐與學生互動的實驗研究中發現“給出反饋的過程比收到反饋更有意義”。雖然國內研究未將評價者直接作為研究的對象，但是在分析過程中有意識地將提供反饋與接受反饋區分開來，并且肯定了提供反饋對于學習者二語能力的提升要大于接受反饋。

（二）同伴反饋中影響評價者反饋表現的因素有哪些

檢索的文獻中還有一部分探討了不同因素對于同伴反饋中評價者反饋表現的影響，大致可以分為客觀的語言水平因素和主觀的心理情感因素。

第一，參與同伴反饋者的外語水平。柏格倫（Berggren 2014）在一項研究中探討了瑞典初中生如何通過向同伴提供反饋來提高寫作能力，研究表明向同伴提供反饋提高了他們對讀者和體裁的認識，并且反饋的內容激發了他們在宏觀層面的修改。于書林和胡廣偉（Yu Shulin&Hu Guangwei 2016）考查了英語專業大學生與非英語專業大學生的合作，研究表明寫作課堂上的小組同伴反饋也可以為高水平學生提供學習機會。同伴反饋是一個雙向的過程，不同外語水平的學生組合會產生不同的反饋效果。其中，高瑛、張福慧、張紹杰等（2018）開展了一項基于Peerceptiv互評系統的英語寫作同伴反饋研究，表明非對稱組合產生的評語數量最大，有利于最大化文本修改提高率。

第二，參與同伴反饋者的心理情感因素。蔡基剛（2011）在一項大學生英語寫作在線同伴反饋和教師反饋對比研究中發現，無論是高水平還是低水平的學生在向同伴提供反饋時，都會因為害怕出錯“丟面子”而努力學習評估內容，或者借助外部資料的幫助。周季鳴、束定芳（2019）在一項關注教師實踐與學生互動的實驗研究中發現學生有時會故意上浮同伴的等級，或者在向同伴反饋時只提及優點。與這一類型研究相呼應的是，研究者將參與評價的人員的語言水平及身份信息隱藏起來，探索匿名反饋能否提高反饋的質量或者參與者從中受益的程度。康卉、史子明（2014）通過一項基于網絡平臺輔助的“匿名約束式”寫作反饋研究發現，匿名反饋可以改善學生反饋行為的質量，提高他們的英語寫作水平。

（三）提供反饋以何種作用機制幫助評價者提高語言能力

研究者還分析了評價者是如何通過向同伴提供反饋來進行學習的，總體而言有以下幾種不同觀點。

第一，促進學生轉變角色，增強他們的自主學習能力。劉永厚（2015）在研究中發現，同伴反饋有助于學生轉變角色，如讀者、評價者、教師助手等；同時，培養了學生的自主學習能力，如熟悉優秀作文的構成要素，明確自己的寫作目標等。于書林（2019）調查了在我國澳門英語教學環境下，七名碩士研究生如何及在多大程度上受益于對同行學術論文提供反饋。研究發現，學生通過尋求外部幫助成為更熟練的學習者。

第二，激活學生的已有知識，為他們提供學習“支架”。李廣鳳（2019）在研究中發現學生在審閱同伴作文時有機會以他者身份客觀、直接地評價其他學生對同一寫作內容的不同處理手段和方法，從而取長補短，借助他人搭建的學習“支架”。同時，學生作為評價者有機會向他人提供學習“支架”，對同伴的作文提出自己的修改建議。

第三，增強學生的元認知能力，幫助他們進行自我評估和修改。金伯利和貝克（Kimberly&Baker 2016）在一項為期3年的寫作任務研究中發現，學生通過組織反饋過程及評價反饋的質量學習如何向同伴提供形成性評價，這種方式能夠幫助他們更好地進行自我評估和自我修改。董家麗、曲衛國（2015）發現只有當主體知識、任務知識、策略知識三個元認知變量共同作用于學生的英語書面評語寫作活動時，學生才有可能建立起讀者意識和評判者意識，進而完成英語書面評語的寫作任務。

第四，培養學生發現問題和解決問題的能力。梅利莎和克里斯琴（Melissa&Christian 2015）在一項寫作反饋任務中對參與者的評論進行了特征和焦點編碼，研究發現，低水平評價者提供更多的表揚，高水平評價者則提出更多的問題和解決方案。這種在向同伴提供反饋時練習發現和解決問題技巧的做法可能是學生從向同伴提供反饋的過程中學習的一個重要原因。

（四）如何培養更出色的評價者

許多研究證實了提高同伴反饋的效率可以從學生評價者培養這一方面入手。例如，拉希米（Rahimi 2013）在一項研究中發現系統的互評培訓能有效提高同伴互評的質量，使學生產出更多指向修改、關于文章內容的建議，評價焦點更多地轉移到文章整體層面。珍妮特（Jeannette 2019）在二語寫作同伴反饋培訓中發現，參與包含同伴互動和討論訓練的系統培訓，可以為二語寫作者提供更多的意見，從而有助于他們對最終文本的實質性收獲。

除了在活動前對學生評價者進行反饋技能的培訓外，還有研究者關注了教師作為監督者對同伴反饋活動質量的提高作用。柴改英、徐麗月（2014）發現教師對同伴互評的再評估促進了學生評價在質和量上的提高，將學生的評價質量與他們的最終成績進行結合，強化了學生作為評價主體的責任感，確保他們的評價態度。

三、結論與展望

綜上所述，2011—2020年國內外有關二語寫作同伴反饋中評價者的反撥效用研究層出不窮。就目前的發文趨勢及研究方向來看，國內研究還可以從以下幾個方面繼續拓展。

第一，組織更加嚴謹的對比實驗研究。就2011—2020年的二語寫作中同伴反饋研究來看，國內研究缺乏對于評價者提供反饋與作者接受反饋的對比研究，僅有少部分研究在分析或結論中對評價者的相關表現進行論述。這樣的論述往往缺乏可信度，而且評價者的表現易受到不同實驗環境、材料等的影響，具有不穩定性。因此，在未來的研究中，國內研究者可以借鑒國外已有的實驗設計，進行本土化的評價者反撥效用研究，從而尋找更適合中國學生的同伴反饋方式。

第二，關注心理情感因素對于評價者反饋表現的影響。相較于評價者的外語水平而言，心理情感因素的分類更復雜，變化更微妙。國內目前針對心理情感因素對于評價者的影響研究還較為單一，基本集中在“面子問題”等方面。因此，在未來的研究中，國內研究者可以轉向對心理情感因素的分類研究或相關量表的制訂研究，以期進一步探索心理情感因素對于評價者反饋表現的影響。

第三，注重對于評價者的培訓研究。國內對于同伴反饋評價者的培訓研究相較國外來看，數量少且種類單一。因此，在未來的研究中，國內研究者可以進一步拓展評價者培訓研究，包括培訓內容、培訓方式等。同時，有助于評價者提供反饋的學習平臺的建設也應跟上步伐，以適應我國目前信息化教學的趨勢。

第四，發揮教師作為學習促進者的作用。同伴反饋最初是作為教師反饋的補充形式出現的，因其良好的反饋效果逐漸受到研究者的關注。但是，同伴反饋并不意味著學生完全脫離教師而進行獨立的學習活動，教師依然伴隨學生學習的全過程。因此，同伴反饋的過程應積極發揮教師的示范作用、監控作用及再評估作用，以此保證學生評價者可以在同伴反饋的過程中進行更有效的評價活動。

結語

國外有關評估者反饋機制的研究起步時間早，且集中于對學生認知過程及自我建構過程的研究，而國內的相關研究基本集中在近幾年，研究領域更廣泛，多數研究更關注學生在提供反饋過程中的角色變化等心理因素的影響。鑒于目前的發展趨勢，認為國內研究應在繼續拓寬研究領域的基礎上進行更深入的研究，以期實現同伴反饋研究的縱深發展。