大學教師教學行動的遮蔽與彰顯

張俊宗,陳雪飛

(西北師范大學 教育科學學院,蘭州 730070)

中國的高等教育以較快的速度從精英化過渡到大眾化最終邁入了普及化,取得了巨大成效,但在這過程中教學質量的下滑卻飽受詬病。隨著高等教育由外延式轉向內涵式發展,提升大學的教學質量成為重中之重,這也是高等教育高質量發展的題中應有之義。高等教育的改革“改到深處是教學,改到難處是課程,改到痛處是教師”[1]。以往的教學理論偏宏大敘事,常常以一種旁觀者的姿態,對大學教師的教學給予了太多的規定性,鮮有從大學教師個體的視角出發去理解、參與和改善教學的,因此無法充分調動教師個體的主動性和積極性,一定程度上導致大學的教學改革舉步維艱、效果甚微。漢娜·阿倫特將人類的實踐活動區分為勞動、工作和行動三大類:勞動滿足人的生存必要性,工作創造一個人為的世界,而行動則是展示自身獨特性的活動。由于大學教學活動的極端復雜性,簡單將其歸屬某一類活動似乎很難說清,但是大學教師的教學活動在本質上更接近哪一類,卻是值得探究的問題,這對于廓清大學教師教學活動的本質,從教師自身出發去理解和改進教學,進而提升大學教師的教學質量有著很大的啟發意義。

一、本質還原:行動與大學教師的教學

(一)行動的內涵

馬克斯·韋伯認為:“只要行動的個體賦予其行為一種主觀意義,我們就稱其為‘行動’。只要其主觀意義考慮到他人的行為,并且因此是指向其過程的,這種行動就是‘社會行動’。”[2]可以看出,韋伯認為行動既是能動的又是互動的。吉登斯則賦予了“能動”新的意義:“能動并不是指一系列分散的行為結合在一起,相反,它指的是一種‘連續的’行為流,是行動者實際上或預期對不斷進行的事件的干預流。”[3]這里的能動性不僅指人們在做事情時所具有的意圖,而首先指他們做這些事情的能力[4]。但是韋伯與吉登斯對行動的理解更為關注人的社會化,對人的個性化重視不足。哈貝馬斯則用“合目的的理性行為”來指包括生產、勞動、科技活動在內的行動,認為它們具有工具性、目的性和策略性[5]。哈貝馬斯將個人的行動視為一種理性的交往,看到了個人與他者以及世界是共生共在的關系,但卻依然囿于西方理性的框架之中。

對于行動,阿倫特的觀點是:“通過言說和行動,人使自己與他人區別開來,而不僅僅顯得與眾不同。它們是人(人之為人,而不是作為物理對象)相互顯現的方式,這種有別于單純身體存在的顯現,建立在主動性的基礎上,但它不是那種某人可以放棄也仍不失為人的主動性。”[6]通過追溯行動的詞源學解釋,行動即“act”,它源于拉丁語actus,是agere的過去分詞,而agere又源于動詞age,原意是“驅趕、駕駛、驅動”,從詞源來看,act的根本意義在于驅使事物運動的那個開端性動作[7]。而“開端不是某物的,而是某人的,人自身就是一個開創者”[8]。可見,阿倫特的行動更為接近行動的本真意義:就是人與人之間直接交往,以言行相互影響,充分展現自身獨特性的活動。具體說來,具有以下特征。

一是誕生性。首先,誕生性意味著人來到這個世界就是一個全新的開始,是獨一無二的,每個誕生到這個世界的生命都給世界帶來了希望；其次,生命除了第一次的降生,還可以在行動中獲得第二次生命,獲得生命的卓越發展,具有超越性。

二是言說性。首先,行動的言說性可以理解為,“行動需要言說的支持和補充,行動在言說中才能完成和實現”[9]。其次,行動和言說是一致的,沒有言說也就沒有了行動。“行動必須以言說、說理和論辯的方式進行……言辭本身就是行動(有時候行動就是在恰當的時候找到恰當的言辭)。”[10]在行動中,行動者積極地通過言說,表達自己的思想和觀點,展現自己的獨特性。無論是中國的孔子周游列國宣傳自己的治國思想,還是古希臘的蘇格拉底在廣場上與他人辯論,他們都是在積極的行動中宣傳自己獨特的思想,展現自己“是誰”。

三是復數性。所謂復數性,即行動是在人與人之間進行的,需要他人的在場。具體來說,主要包含兩層含義:一是行動直接面對的是具體的人,每個行動者都同等重要,此為“一”。“人類事務的整個事實世界要獲得它的真實性和持續存在,首先要依靠他人的在場,他們的看、聽和記憶,其次依靠無形之物向有形之物的轉化。”[11]二是行動者之間需要互動和交流,行動是在人們之間發生的,此為“多”。

四是公開性。公開性主要指行動是在公共領域中進行的。從活動場域來看,勞動最初是發生在家庭這種私人領域中的。正如亞里士多德所說,“家庭是為了滿足人們日常生活需要自然形成的共同體”[12]。而工作的完成也可以在私人的領域進行。“為了給這個業已存在的世界持續地增添新事物,技藝人必須把自己隔絕在公共領域之外,對公眾遮蔽和隱藏。”[13]但是行動則不然,如果沒有公共領域,沒有他人的在場,言說和行動也就不復存在。

通過分析可知,所謂行動在本質上就是:給予每個來到世界上的生命個體,一個通過言說、交往去展示自身獨特性的公共領域,使人獲得第二次生命,實現自身的卓越發展。可見,行動對于人的發展有著不可替代的價值。

(二)行動的價值

行動之所以彌足珍貴,是因為行動能夠使人獲得真正的自由,可以彰顯個人的獨特性,讓人過上公共的生活,最終助人走向卓越。

一是使人獲得真正的自由。勞動之人為了生存的必要性而奔波,工作之人為了獲得有用性而忙碌,都是不自由的,只有行動之人只為了行動而行動,是完全自由的。“行動是自由的,在于它既不受理智的引導,也不聽從意志的指使,而是有著某種完全不同的來源,我稱之為原則……自由的展露。”[14]不難看出,行動和自由是同根同源的,沒有自由就無法行動。勞動和工作都沒有擺脫必然性邏輯的束縛,都需要借助一定的中介才能進行,只有行動是不需要借助任何中介而直接發生在人與人之間的自由的互動。

二是彰顯個人的獨特性。由于勞動和工作都服務于自身以外的目的,都是不自由的,也就無法真正彰顯個人的獨特性。而行動則是在人們中間展示自己“是誰”的活動,行動的目的就是行動本身,行動者有充分的自由彰顯個人的獨特性。

三是讓人過上公共的生活。勞動和工作都不需要公共領域,唯有行動,必須在公共領域中才能進行。僅僅停留在私人領域而沒有踏入公共領域的人不能算是完整意義上的人,也正是在這個意義上,亞里士多德認為人在本質上是政治的。因此,每個人都需要過公共生活,人才的成長需要從私人領域最終步入公共領域,公共領域對于每個人去思想、去表達、去交往、去展示都至關重要。

四是助人走向卓越。每個誕生到這個世界上的人都可以通過與他人的交往互動獲得第二次生命,走向卓越。現代世界中,勞動和工作替代了行動,每個人不再需要為自己的言行負責,很容易陷入平庸之中,甚至作出“平庸之惡”。行動的人則需要為自己的言行負責,因為行動者具有開創性的能力,可以開端啟新。

通過對行動的內涵和價值的深入挖掘,不難看出,大學教師的教學與行動是內在地契合的,大學教師的教學在本質上就是行動。

(三)大學教師的教學與行動具有內在契合性

自由向來是大學的崇高追求,大學的教學也是一種學術,而進行學術研究,是一個需要不斷探究的過程,在這個過程中,大學教師不能單打獨斗,而要在與他人的溝通、交流和分享中才能完成,最終實現自身的卓越成長。大學的這些特性都與行動的本質內在地契合著。

一是大學追求自由。首先,大學的產生跟社會生產中剩余產品的出現有著很大的關系,剩余產品的出現使社會中的一些人可以從維持生存的勞動中解脫出來,專事研究高深的學術。因此,對于高深學術的追求的前提是人獲得了自由。其次,學術自由是大學的理想。柏林大學的建立,標志著現代大學的產生,而現代大學的立身之本就是“學術自由”。洪堡在《論柏林高等學術機構的內部和外部組織》中寫道:“高等學術機構是學術機構的頂峰……其全體成員(只要可能的話)必須服膺于純科學的觀念……因此,在這一圈子中,孤獨和自由便成為支配性原則。”自那時起,學術自由便成了大學的共同追求。再次,“自由代表著有限的人對無限的世界的持續的探究。所謂自由即是不受已有認識的限制,對業已形成的認識繼續探索,對已形成的認識是否‘真’繼續探究”[15]。

二是大學的教學具有學術性。美國學者博耶首次提出“教學學術”的概念,他認為:“好的教學還應意味著,教師既是學者,又是學生……最好的教學則不僅傳授知識,同時也改造和擴展知識。”[16]因此,對教學進行研究至關重要,換言之,教學也應該是一種學術。“教學學術概念意味著要重新審視教學,教學不應當被看作是傳遞知識的簡單技藝和經驗性活動,而是教師通過教學實踐的連續性、系統性反思和探究,構建學科教學知識體系,促進自身專業發展的學術性活動。”[17]教學學術理論要求教師應當以做科學研究的態度來對待教學研究,使自己的教學成為卓越的教學。

三是大學的教學具有探究性。《教育部 財政部關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》等文件中指出:要改革“灌輸式”以及在教學中過分偏重講授的教學方法,探索和實踐啟發式、討論式、研究式等教學方法。因為,探究是大學教學的題中應有之義。而探究并不等于研究,探究包含著研究,但探究更大于研究,探究主要在活動領域展開,而研究則是依靠邏輯推理。正如劉旭東所言,“教育是具有顯著的行動屬性的活動,行動則以探究為主旨,具有不可重復性和不可模擬性”[18]。

四是大學教學是公共的活動,具有公共性。哈貝馬斯認為:“公共性本身就表現為一個獨立的領域,即公共領域,是一個介于私人領域與公共權力領域之間的中間地帶,是一個向所有公民開放、由對話組成的、旨在形成公共輿論、體現公共理性精神的、以大眾傳媒為主要運作工具的批判空間。”[19]由此推出,大學教學的公共性至少包含四層含義:教學目的共生、教學主體共在、教學內容共商、教學成果共享。通過師生之間平等的交流與互動,教學場域成為師生行動的公共領域,師生通過言說影響彼此,最終實現自身的卓越成長。

大學教師的教學就是行動,行動對于大學教師的教學有著無可替代的價值。但現實中大學教師的教學卻往往矮化為了“勞動”或者“工作”,偏離了原點,教學行動被遮蔽。

二、現實批判:大學教師的教學行動被遮蔽

(一)教學同質化,教學行動降格為教學勞動

勞動是為了人的必要性的生存,遵循的是生產—消費的邏輯,是一種在私人領域的活動,主要目的是滿足人的物質性需求。禁錮在勞動中的人是沒有自由的,只是日復一日地進行著重復性的活動,為的是獲得更多的消費品。

進入工業化社會,職業分工促使大學內部職業主義抬頭。職業主義的大學教學視教學為一種謀生的手段,教學逐漸庸俗化、同質化,教師對于教學不再富有激情,學生也僅僅是為了日后的就業做打算。這樣的大學教學動力主要來自私人領域的生存欲望,教學行動降格為教學勞動,大學對于卓越和創造的理想和追求逐漸被淡忘,教學處于一種“無思”狀態,而沉溺于滿足于消費的欲望。

教學勞動中,教師的教學理念保守,教學內容陳舊,教學方法單一,教學評價片面,因循守舊于自己的教學習慣之中,而不會進行教學意義的探尋也不去進行教學反思,教學成長緩慢。教學習慣雖然能夠給教師的教學帶來便利,但過度依賴教學習慣,會使教學喪失研究性和學術性,逐漸陷入同質化的教學困境。而同質化的教學勞動不會生產出新思想,也就沒有卓越性和創造性可言,是一種缺乏主體性思考和判斷的平庸的教學。

由此可見,當大學教學降格為勞動時,大學教學就喪失了教學的獨特性和價值性,成了一種遵循必然性的低質量活動,違背了大學教學的育人初心。

(二)教學程式化,教學行動窄化為教學工作

工作是人為地創造一個有用物的世界,遵循著手段—目的邏輯,主要是在社會領域進行的活動,有著濃厚的工具理性色彩。“阿倫特將社會描述為向人們施加各種規則、傾向于人類‘標準化’的領域。服務于勞動和消費的角色,決定了社會領域的同一性特征。”[20]在工作中,人擁有了一定的自由,有一定的創造,但它的目的依然在自身之外,它雖然為人類的在世生存創造了穩定性,但卻受著功利性的驅使,對于人的主體性、創造性的發揮依然不夠重視。

當實用主義、功利主義開始侵襲大學教學并占據主要地位,傳統的自由教育、人文教育精神逐漸式微,大學不再追問生命的意義,大學理想開始向大學之用過渡,人不再是大學教學的目的,而成為大學教學的手段或者工具,教學行動窄化為了教學工作。哈瑞·劉易斯通過批評和反思哈佛大學背離育人宗旨的現象,認為哈佛大學追求的只是一種喪失了靈魂的卓越。“本科教育最根本的一點,是把年輕人培養成富有學識、智慧、能為自己的生活和社會承擔責任的成年人,而在現在的一流大學里,學術追求代替了教育任務。”[21]教育目的功利化、教學內容過度專門化、教學方法單一,教學逐漸程式化、套路化,背離了育人的宗旨,人的發展逐漸片面化、碎片化、工具化。

當大學教師習慣于教學的程式化,對于教學中活生生的生命、具體的教學情境、教學的意義等都熟視無睹,對于時代發展的重大社會議題等都漠不關心,而是沉浸于教學技巧的使用、教學程序的完成。教學對他人應負的責任、教學的價值和意義、教學的探究性、教育性也就被消解了。這樣的大學教學按照別敦榮的說法,是一種表演[22],遮蔽了教學主體的積極性和創造性,是一種喪失了靈魂的教學。因為大學教師除了教授學生知識之外,還需要塑造學生嚴謹、忠實的態度；鍛煉學生堅毅、合作的精神；提升學生探究、創新的品格等等。

可見,當大學教學窄化為工作時,大學教學的研究性和教育性就被消解了,成了一種工具性行為,人淪為手段而不是目的,同樣違背了大學教學的育人初心。

(三)教學追求功利化,教學行動逐漸處于邊緣地帶

“行動,是唯一不以物或事為中介的,直接在人們之間進行的活動。”[23]行動的目的就是行動本身,是在公共領域進行的活動,是非功利的、探尋價值和意義的活動。行動之人擁有完全的自由,在人們中間充分展示著自己的獨特性,在交往互動中不斷實現自身的超越。

大學最初的理想是出于“閑逸的好奇”,一種對純粹知識的追求,是非功利的。大學的教學也重視塑造個性、培育思想、鍛造品格。但隨著社會的發展,大學越來越從象牙塔走進社會的中心。洪堡提出“教學與科研相統一”的原則,大學增加了科學研究的職能,威斯康星大學提出大學要為社會服務,大學又增加了社會服務的職能,到了現代,大學又承擔了文化傳承與創新以及國際交流與合作的職能。大學職能的轉變也表明大學與社會之間的關系越來越緊密,社會為大學提供必要的資源,大學為社會培養需要的人才,這本無可厚非,但大學最基本的教學職能卻在這個過程中越來越被邊緣化,功利化的追求開始占據主要地位。

大學教學的最終目的是為了培養人才,而不是追名逐利。人,才是大學教學的原點和歸宿。20世紀末以來,中國的高等教育進行了以市場經濟為導向的教育體制改革,取得了極大的成效,成功打破了以計劃經濟為導向的高等教育體制。但在這過程中,市場經濟的生產—消費邏輯同樣進入了高等教育領域,逐漸在高等教育各個領域有了一席之地,包括教學領域。但應該看到的是,當大學教學成為“任務”“指標”“業績”時,大學教學的教育性、價值性、生命性都被功利性所取代了,當學術自由被學術資本所取代時,教學已然偏離了原點。

由此可見,教學勞動和教學工作都背離了大學的理想,對于德性的追求、個性的彰顯以及卓越思想的追求等大學安身立命的傳統都逐漸式微,這些都體現著當今時代大學教師教學的平庸。只有釋放大學教師的教學行動才能讓大學教學回到原點,塑造有理想、有情懷、有思想的卓越的人才。而在這之前,需要理清大學教學異化的深層原因。

三、原因探析:教學行動被遮蔽的成因

(一)本質主義的追求抹殺了行動的多樣性,個體教學意識淡薄

本質主義追求從某個邏輯起點出發通過邏輯進行推理,尋找事物的本質。雖然本質主義的追求在一定程度上給教育的發展帶來了便利也提高了效率,但是本質主義的去情境性、單一性也會造成人的發展的片面化。對于本質的追求可以追溯至柏拉圖的“理念論”:柏拉圖認為現實的生活世界是不完美的,是對理念世界的模仿,要追求真理,就需要回到理念世界。這樣的思想同樣在教育學界,經過如夸美紐斯、赫爾巴特等教育家的發展,教育教學的發展也逐漸地通過尋找教育教學中的“阿基米德點”來建構普適化的教學理論。漸漸地,復雜的教學情境、個體的獨特性、教師的實踐性知識等被抽離出教學理論,教學理論發展成一套邏輯化、抽象化、普適化的理論去解釋任何情境下的教學問題。教師個體的教學意識逐漸淡薄,教師對于教學的積極思考逐漸減少,教師個體教學行動的豐富性與多樣性也被禁錮了。

誠然,對于本質主義的追求為大學教師的教學帶來了一定的便利,在一定程度上保證了大學教學的秩序,也提高了教學的效率。教師、學生和情境共同構成了完整的大學教學場域,教學情境是復雜的、不確定的,教師和學生是有著豐富的生活經歷和獨特的個性的完整的生命體,但在本質主義的追求中,大學教學中具體的“人”逐漸淡出、教學被“去情境化”,師生之間的平等交往空間被壓縮,教學企圖按照既定的邏輯軌道前進,最終鉗制了大學教師的行動,扼殺了行動的多樣性。

(二)原子主義的思維破壞了行動的完整性,教學的探究性弱化

原子主義的思維方式可以追溯到古希臘時期的德謨克里特。這種思維方式認為:“原子是不可再分的微小粒子,整個實體就是由這種微小粒子相互堆積而成的。”[24]這是一種化約的還原思維,力圖對現實的生活世界不斷進行切分,雖然方便了對其進行控制和分析,但卻破壞了世界的完整性,以一種旁觀者的態度看待世界,將靈動、變化的世界看成靜止的客體。

原子主義的思維方式在大學教師的教學中依然占據著重要位置。具體表現在:一是將問題客體化。教學情境是復雜和多變的,教師在教學中往往面臨著各種偶發的教學問題,有些問題(question)是本體論上的,這種問題可以通過知識的積累,獲得一種確定的答案,但有些問題(problem)卻是生存論上的,這種問題只能通過體驗去尋求合適的解決方案。但原子主義的教學思維并不會對不同的問題加以區分,致使教學逐漸遠離人的生活。二是認為認識的基礎是大腦。這種教學過度重視人的智育,注重知識的灌輸,造成人的發展的片面性和碎片化。三是教學中技術使用泛化。信息時代,技術的高度發展的確為大學教師的教學帶來了便利并提高了教學效率。但是縱觀現代課堂,教師過度依賴幻燈片等多媒體技術,不注重教學情境的不同變化對教學的影響,與學生之間的交往互動被技術所擠壓,致使師生之間的關系逐漸淡漠,教學的人文性降低。四是對于價值的漠視。原子主義的思維方式關注的是觀察、實驗和驗證,并在此基礎上對問題進行分析和控制,因此倫理價值問題往往不在其視野范圍內,致使大學教學的倫理性和價值性被消解。

不難看出,原子主義的思維,破壞了大學教師教學行動的完整性,致使人的發展片面化和碎片化,教學中對于技術的過度使用,擠壓了師生之間直面交往的空間,師生之間關系淡漠以及大學教學的倫理性和價值性被排斥。

(三)工具理性的泛濫剝離了行動的生命性,主體淪為工具和手段

馬克斯·韋伯將理性分為兩種:工具理性和價值理性,并認為現代社會是價值理性退位,工具理性泛濫的社會,人類生活中最珍貴的價值都被祛魅了。

所謂“君子不器”,但工具理性的泛濫導致大學教學中對于生命和價值的漠視,人淪為了手段和工具。具體表現在:一是對于人的生命理解的狹隘化。人的生命是完整的、不可分解的,是自然生命和精神生命的統一體,是本體和意義的結合體。但工具理性占主導地位的大學教學中,對于人的整全生命的理解卻偏狹化、片面化,忽視了人的生命意義的實現。二是人成了完成目的的工具。教學本應該為著人的美好生活服務,但在現實中卻呈現吊詭之勢。教學被指標、數字、榮譽等外在利益所綁架,人的生命體驗被排除在教學之外。三是重知識傳授,輕生命成長。知識的傳授應該是服務大學生的生命成長,但是在現實中卻恰恰相反。學科化的教學往往占據著大學教學中的主導地位。教學目標提前預設、學生被動接受知識,甚至流于形式,只為了應付考試,對于生命的卓越毫無助益。

因此,工具理性的泛濫,使人的發展逐漸片面化、工具化。從行動的誕生性來看,每個人誕生到這個世界上,就具有行動的潛能,并通過在公共領域與他人的互動和交往,逐漸獲得人的二次生命,實現人的卓越發展,大學教師則是幫助學生從私人領域順利進入公共領域的引導者,而教師的這個引導責任卻在現代社會被工具理性所擠壓,導致人的生命的獨特性被遮蔽,人從誕生就擁有的行動能力沒有被激發出來,更無法通過互動和交往實現生命的第二次超越。

(四)功利主義的蔓延消解了行動的教育性,倫理價值空場

大學最基本的職能是教書育人,教學是實現人才培養的最基本的途徑,但現代大學中功利主義的蔓延,具體表現為大學中的學術資本主義、管理主義、績效主義盛行,致使大學教學的教育性逐漸被消解,取而代之的是教學勞動和教學工作的大行其道,教學的目的在人之外,人成為了實現目的的手段,倫理價值空場,偏離了育人原點。

功利主義主張教育是為職業做準備,而不是為人的生活做準備。認為“社會的需要就是教育的需要,也就是人的需要”[25]。功利主義對于大學和社會的發展曾發揮過巨大的作用,當大學遭遇生存危機時,洪堡的“科研與教學相統一”、威斯康星大學的“社會服務”口號,都為大學重新贏回了尊重。但當利益成為唯一的追求,人成為實現利益的手段時,功利主義就阻礙了大學的健康發展。此時的個人的價值和意義變得不再重要,大學的“有用性”成為最重要的追求。大學中盛行績效主義、學術資本主義、管理主義,對于大學教學的評價也偏向了可以量化的科研成果等,而對于師德、師生關系等無法量化方面的評價始終沒有得到應有的重視,大學教學的教育性逐漸被消弭,倫理價值逐漸空場。

到此可以看出,正是由于本質主義的追求、原子主義的思維方式、工具理性的泛濫以及功利主義的蔓延,導致現實中行動的豐富性被禁錮,自主教學意識淡薄；行動的完整性被破壞,教學的探究性弱化；行動的生命性被剝離,人淪為手段和工具；行動的教育性被消解,倫理價值空場。因此,需要彰顯大學教師教學的行動性。

四、策略之諫:大學教師教學行動的彰顯路徑

(一)積極進行教學思考,喚醒自主教學意識

要喚醒自主教學意識,需要打破教學的慣習,進行教學思考。所謂慣習,是由“積淀于個人身體內的一系列歷史的關系所構成,其形式是知覺、評判和行動的各種身心圖式”[26]。教學慣習可以為教師所處的不確定的教學情境帶來一定的穩定性,緩解教學緊張,但過于依賴教學慣習而不進行教學反思,那么教師的教學會逐漸窄化為程式化的教學,也就喪失了教學應有創造力。因此,教師需要在教學中打破教學慣習并積極進行思考,并在思考的基礎上做出教學判斷。

一是打破教學慣習,進行教學思考。阿倫特通過對納粹戰犯艾希曼審判的反思,認為人之所以會犯下“平庸之惡”,正是由于人放棄了思考的能力。當大學教師恪守教學慣習,按部就班完成教學程序時,看似兢兢業業,但這樣的教學實則是無思想的,是平庸的,也就在這種集體的無意識中喪失了自主的教學意識。大學教學無疑需要理論的指導,這對于教師從深層次理解教學,用理性的態度規劃教學有著很大的幫助,但理論的去情境性決定了理論不能夠解決教師所遇到的所有具體的教學問題。教師自身的體驗、感受、責任和擔當都體現著教師作為教學主體的意義和價值,因此,在教學理論與自身的教學體驗之間存在著一定的張力,這也是教師進行思考的必要性和前提,教師需要適時地、靈活地理解和運用理論,積極進行教學思考,正確地認識、理解和解決自己遭遇的教學沖突和教學危機。“教師的教學思考必須始終以對具體教學情境的密切關注為己任,并以對現實教學問題的回應表征自己的存在。”[27]

二是在教學思考基礎上,做出教學判斷。教學判斷是教師的教學智慧的最高體現,不能進行教學判斷的教師不能稱其為一名優秀的教師。阿倫特認為:“判斷力的缺乏表現在所有領域:在知性(認知的)事物中我們稱為愚蠢,在審美問題上我們稱為缺乏趣味,而碰到行為問題時我們稱為道德的遲鈍或精神錯亂。”[28]教學的情境性、開放性和生成性決定了教師無法預設所有的教學事件,因此,教師需要能夠針對教學偶發事件進行教學判斷的能力,而教學判斷是在教學思考的基礎上進行的。“教學判斷是教師基于教學事實的價值判斷,其旨歸不在于擴展自己的教學知識,而在于探索教學之于自身的價值和意義。”[29]可以推出,教師的教學判斷具有雙重意義:個體性,教學判斷對于教師具有本體論意義,教師通過教學判斷確證自己的教學主體地位,實現自己的教學價值；公共性,教師的教學判斷如果只在私人領域進行,很容易成為一種獨斷,因此從私人領域進入公共領域,與他人進行溝通,同樣重要。

(二)以探究超越研究,解決具體問題

教書育人和科學研究都是大學的基本職能,但現實中“重科研輕教學”的現象卻屢見不鮮,其中主要的原因之一是窄化了對研究的理解,將研究過度制度化、規范化,教師自身的積極性、主動性和創造性被過度壓制,越來越遠離公共領域,遮蔽了研究應有的探究性和公共理性。

一是以探究超越研究。在大學中普遍存在著的研究是一種是規范化、專門性、可重復的研究,這樣的研究,是一種基于假設,不斷進行探索和實驗繼而進行驗證的過程,目的是為了創造新知識。但是探究除了可以是一種規范的研究,還可以是靈活性、個別化、不可重復的沒有固定模式的研究,這種研究是基于生活世界中的問題而展開,目的是為了實現人的美好生活。胡塞爾認為:“客觀的科學植根于生活世界之中……諸科學的理論,即邏輯的構成物,并不像石頭,房屋,樹木那樣是生活世界中的東西。”[30]由此可見,生活世界具有先驗性,是先于科學世界而存在的。因而,以探究超越研究就要回歸生活世界,破除原子主義的思維方式,以整體性的思維展開探究,因為大學教師的教學生活不同于律師或醫生,是不可割裂的完整的、延續的生活流。換言之,大學教師的教學就是教師的生存狀態,大學的教學無法離開教師的生活而單獨存在。

二是解決具體問題。大學教師的教學如果僅僅停留在知識論層面,反復玩味乏味的抽象理論、構建邏輯嚴密的知識大廈,就會陷入“沉思生活”。但大學教學不僅僅包括知識傳授,還包括對學生道德、情感、人格等的培養,因此,需要深入生存論層面,關注公共問題,過一種實踐的生活。阿倫特很注重區分政治議題和社會議題,她認為行動者在公共領域討論的話題不應該是社會問題。諸如人的福利問題、經濟問題等等都屬于社會問題,是可以通過咨詢專家,運用一定的公共管理技術予以解決的,并不需要通過行動在公共領域進行探討。因此,行動中討論的應是復雜的、與人的自由相關的重大議題,如公平、正義等。顯然,僅僅將教學視為謀生之手段或者過度爭名逐利,將人視為實現教學目的的手段的大學教學已經不屬于教學行動,因為這樣的教學是“目中無人”的,容易滋生“平庸的惡”,也無法實現人的卓越發展。

(三)回歸教學原點,使人成為人

“功利主義的考慮使人們過分偏重于教育的工具價值,甚至使教育成果變成了簡單的證書符號和職業標簽。”[31]無論是教學勞動還是教學工作,人都沒有成為教學的目的,而是淪為謀生的工具或者實現教學目的的工具或手段,因此,教學行動就是要回歸教學原點,使人成為人。

一是教學的目的是人。康德認為:“你要如此行動,即無論是你的人格中的人性,還是其他任何一個人的人格中的人性,你在任何時候都同時當做目的,絕不僅僅當做手段來使用。”[32]在大學的教學中,不能僅僅關注認知的發展,還應該關注人的情感的發展、人格的完善等等。雅斯貝爾斯認為:“教育是人對人的主體間靈肉交流(往)活動(尤其是老一代對年輕一代),包括知識內容的傳授、生命內涵的禮物、意志行為的規范,并通過文化傳遞功能,將文化遺產教給年輕一代,使他們自由地生成,并啟迪自由天性。”[33]教學勞動和教學工作都偏離了教學原點,遺忘了大學教學的教育性,只有回到原點,關注人,為了人,才能真正地成就人、培養人。人,才是大學教學的原點,教學,才是大學教師的初心。

二是樹立“為他性”的責任意識。在教學中,大學教師要為學生負責,要有“為他性”。“主體性”和“主體間性”的師生交往范式在教學中長期占據主導地位,這兩種交往范式本質上都是西方同一性哲學下的產物。“主體性”交往中主體優于客體,容易以自我為中心。“主體間性”的交往雖然克服了“主體性”交往的缺陷,但同樣陷入了矛盾。“主體間性”的交往是通過同理心,還原到自身的立場去理解他人,容易導致:第一,我們如何能保證理解他人的情感和價值。第二,即使能夠理解,也并不能保證接受。最重要的是第三,“無論是‘主體性’的教學交往還是‘主體間性’的教學交往,總是我與他者的交往”[34]。這兩種交往都需要處理我與他者的關系,前者是通過讓他者向自我還原,后者是通過互動交往讓雙方達成一致,但最終都是追求同一、排斥異質。因此應立足“他者性”交往,超越“主體性”和“主體間性”的交往范式,充分尊重每一個教學主體的獨特性,讓責任和價值回歸師生交往。“把他者納入主體性的視野,我為他者負責,把他者作為一個獨特的、值得尊重的主體來對待,盡管我是被動的,但卻由此反證出我自身存在的必要性,反證出我的人道性和倫理性,反證出我的不可消解性,當然一定反證出我的主體性——為他人的主體性。這恰恰是主體性最高揚的體現。”[35]

(四)價值自覺,充分發掘教學的教育性

教學從來不是價值無涉的活動,教學活動追求至高的善,正所謂“大學之道,在明明德,在親民,在止于至善”,大學教學最高的善就是培養人才。然而在現代社會中,價值呈現出多元化現象,陷入如韋伯所言的“諸神之爭”,教師在教學中往往處于“價值漂移”或“價值虛無”的尷尬境地,這些都屬于價值自發現象,導致大學教學的教育性降低。因此,大學教師需要形成價值自覺,充分發掘大學教學的教育性,不僅要明確教學的價值立場,還要自己創造教學的價值。

一是明確教學的價值立場。在全球化時代,各種文化交鋒,如果不能很好地確立主導價值,就會如王陽明曾經發出的感慨一般,“破山中賊易,破心中賊難”。鏡觀當下中國大學教師的教學形態,體現中國文化精神的教學圖景并沒有真正出現。教學中的“價值漂移”“價值虛無”現象屢見不鮮,教學陷入了價值相對主義,就像海德格爾所說的“閑談”“兩可”,似乎什么都說了,但其實什么都沒說。曾經的大學教師是國家的脊梁、民族精神的擔當和典范。如先秦時期的孔子實行“文行忠信”四教,孟子涵養“浩然之氣”；宋朝張載提倡“為天地立心,為生民立命,為往圣繼絕學,為萬世開太平”；明朝王陽明“立言、立德、立功”；近代蔡元培大力改革北大學風,梅貽琦提出“所謂大學者,非謂有大樓之謂也,有大師之謂也”,陶行知“捧著一顆心來,不帶半根草去”。每一個都是具有大才大德,并身體力行著的人。教學作為公共領域,教師需要通過與他人的互動與交往,不斷確信自己心中的信念和價值,而不是盲目跟風,要真正地理解教學的意義,獻身于立德樹人的教育事業。

二是主動創造教學的價值。除了堅定教學的價值立場,教師還需要不斷地創造自己的教學價值,正如葉瀾所言,應該視創造為“教師職業內在尊嚴和歡樂的源泉”[36]。雖然我們是被拋入世界中,但我們同時也是被拋入了各種可能性之中,教師是教學的主體,具有主觀能動性,能夠通過自己的努力,創造自己的生命價值。“當教師的心靈忠實地擁護教學這一事業,反對那種異己的或至少不令人滿意的矯揉造作時,教師的稟賦就會變成不只是一種被動的態度或單純的勞作準備狀態,而成為一種完整的行動,成為任何教學活動的真正靈魂。”[37]教師從來不是任何價值的附屬物,而是有著自身創造的巨大潛力,教師需要通過教學不斷實現價值的增值。創造性教學的可能存在于每一個教學細節之中,無論是教學方法、教學組織形式還是教學交往形式等等,都是教師大有作為之地。

(五)反思實踐,凝煉個人的教學哲學

阿倫特的行動理論證明了人類的沉思并不高于人的實踐(行動),行動總是先于沉思,理論是通過對人的行動的反思獲得的,并能夠進一步指導人的行動。因此,人之卓越,離不開反思。大學教師需要通過反思將緘默的實踐性知識外顯,并將之凝煉為個人的教學哲學,更好地指導自身的教學,使教學走向卓越。

一是通過反思,使緘默的實踐性知識外顯。波蘭尼區分了顯性知識和緘默知識,認為教師在實踐中獲得的實踐性知識是屬于教師的“個人知識”,這種知識常常是以緘默的方式存在著。與緘默知識相對應的是大學教師的“顯性知識”,是教師能夠在大學安身立命的“高深知識”。沒有“高深知識”教師就沒有辦法在大學立足,但是面對紛繁復雜的教學生活,僅僅有“高深知識”,也無法很好地生存。鑒于實踐性知識的緘默性特征,以及并不是所有的實踐性知識都是“善知識”,教師就需要進行反思。將實踐性知識進行篩選并加工整理,這也是大學教師自我成長中最重要的一環。

二是凝煉個人的教學哲學,助力自身的教學成長。每個教師都有自己的一套教學信念體系,這個信念體系也是教師進行教學思考、實施教學判斷并開展教學行動的思想前提。“就像每個人都有自己的生活哲學一樣,他也應該有自己的教育哲學,那就是一套個人的信念,認為在教育領域內什么是好的、正確的和值得做的。”[38]個人教學哲學的形成不是自發的,而是自覺的,需要通過教師不斷積累教學的實踐知識,并不斷進行反思中形成。因此,個人的教學哲學體系的構建是螺旋上升的,與教師自身的成長息息相關。

大學教師的高質量教學是實現高等教育高質量發展的重要一環,而作為人類活動之一的大學教師的教學在本質上就是行動,但卻在現實中矮化為了勞動或工作,無益于大學的教學改革。具有行動性的教學需要教師自身進行教學思考,實施教學判斷,通過探究超越傳統的研究范式,解決公共問題,并能夠回到教學原點,讓人成為人,為大學培養真正的人才。最好還要在這些基礎上進行反思,將緘默的實踐性知識凝煉為個體的教學哲學,更好地服務于自身的教學。