師范生教師身份認同的三維視域

鄭凱越，閆建璋

（1.山西師范大學 教育科學學院，山西臨汾 041000；2.山西師范大學 教師教育學院，山西臨汾 041000）

2020年9月4日教育金秋系列第二場發布會上，國家發改委教育改革司司長歐曉理談到“師范教育是培養教師的教育，是教師隊伍的源頭活水，師范教育辦得好不好，很大程度上決定著教師隊伍素質高不高、教育事業發展強不強”。[1]可見，師范生是高質量教師隊伍建設的主要來源，其專業發展應受到高度重視。師范生教師身份認同是自我與環境復雜互動，并逐漸做出個體認同選擇的過程，這一過程受到諸多因素的制約。然而現有研究多運用實證數據分析師范生教師身份認同的影響因素，沒有從理論上深入探討師范生教師身份認同的問題。因此，人們對該現象的認識還不夠深入。本文嘗試從個體心理成分結構即認知、情感、行為三個方面來解讀師范生個體的教師身份認同，以期能更深入地認識這個問題，并提出師范生教師身份認同的建構路徑。

一、師范生教師身份認同的三維解讀

從心理學上講，認同是由認知、情感、意向等多種心理因素統合而成的整體性觀念結構。[2]師范生教師身份認同體現在師范生認知、情感、意志信念、價值觀、行為傾向等方面，受到知識、社會、個人經歷、制度配置等內外部多重因素的影響。而認同的形成，需要經過個體認知、情感形成相應的態度，最終表現在行為之中。

（一）認知域：師范生教師身份認同的基礎

師范生教師身份認同的認知維度，包括個人認知與社會認知。師范生對教師職業的認知程度越高，就越傾向于從事教師行業。[3]現實生活中，師范生的認知是一個不斷上升的過程。有研究結果顯示，師范生職業認知因年級不同而存在顯著差異，認知水平隨著年級增長而呈現逐漸提高的趨勢。[4]

1.個人認知

師范生對自身作為教師這一角色的認知，即是師范生審視自身是否符合教師這一職業所賦予的形象、責任、權力、義務等的要求。師范生主要通過教育見習和教育實習兩個過程，逐漸形成其對自身教師形象的認識。師范生對自身與教師形象的契合度影響著師范生教師身份認同感，契合度高則對教師身份認同度高，契合度低則對教師身份認同度低。

師范生作為準教師，對教師作用的認識也影響著其教師身份的認同。如果師范生對教師作用認識深刻，能認識到教師對于國家興旺、民族振興以及個人發展所起的重大作用，就能提高其教師身份認同；反之，則會減弱對教師身份的認同。例如，有的師范生認為教師只是扮演著“保姆”的角色，對教師作用認識不全面，教師身份認同變弱，從事教師職業的意愿降低。

2.社會認知

職業是社會發展到一定時期的產物，因社會分工的不同而出現不同的職業。社會心理學家費斯廷格認為，個體有與他人進行比較他們意見和能力的需求，特別是在沒有可以參考的客觀標準的時候。[5]

在經濟待遇方面，有數據顯示，大部分師范生表示教師的待遇對于他們選擇教師職業有較大影響，僅有5.22%的師范畢業生表示“不會因為教師待遇一般而選擇其他職業”。對于不愿意長期從教的理由，78.89%的師范生認為“教師工資待遇一般”。[6]而針對教師工資待遇不滿意的原因，60.28%的師范生認為“教師付出高于回報”。[7]這表明薪資待遇等物質條件離師范生的職業要求還有一定差距，一定程度上影響了師范生的教師身份認同。

在社會地位方面，教師的社會聲望還不高。教師專業性不足，教育階段越低的教師，社會地位也越低，社會對教師職業的性質認識不深，還是停留在傳統的“教書匠”“臭老九”等形象上，導致師范生從教意愿不強烈。師范生在建構教師身份認同的過程中，教師的社會地位對其影響很大，在不愿意長期從教的理由中，40.72%的師范生認為“教師社會地位較低”。[8]這些都導致師范生對教師身份的社會認知度不高、優先選擇教師職業的幾率降低。

（二）情感域：師范生教師身份認同的核心

從自我認同理論出發，師范生教師身份認同貫穿在教育理論學習、實踐活動等過程中，是一種感性的、直覺式的個人自主體會過程。情感是師范生教師身份認同的重要元素，也是師范生教育行為的基本動力。

1.身份接納的情感

近年來，很多師范生認為自己是師范大學的學生，而不是“師范生”，不愿意將師范生的標簽貼到自己身上。師范生在情感上對教師身份的接納，是專業建構過程中對教師職業的認可，是學習過程及實踐活動中產生的愉快情感體驗，是能夠把教師當做終身事業和追求，而不只是謀生手段的情意。

2.教師職業的歸屬感

師范生對教師職業的歸屬感，是師范生對教師群體的認同和維系，體現在以下三個方面：一是身份關注，積極關注教師職業的發展，將自己看作是未來教師群體的一員，維護自身作為未來教師的形象；二是情感依戀，有著與教師職業榮辱與共的情感體驗；三是行為回報，積極學習成為未來教師必備的教育理論與技能。師范生成長過程中如果認同教師群體的行為規范，教師身份的認同感就會提高；反之，其教師身份認同感就會降低。

（三）行為域：師范生教師身份認同的保障

行為是認知與情感的統一體，認知與情感只有落實到行為，才算完成了一個發展閉環。因此，師范生只有在行為上不斷向著教師職業的要求努力，經過“刺激—反應”的聯結，才能逐漸強化師范生的教師身份認同。

教師是一項實踐性較強的職業，師范生教育實踐行為的好壞關系到師范生的教師身份認同。師范生在見習、實習等教育實踐活動中，不斷將教育理論知識轉化為實踐經驗，將學到的教育技能運用到真實的教學課堂中，不斷踐行、修正、調適自己的教育教學行為。尤其是在實習過程中，師范生親歷教學環境，學習并從事著相應的教育教學工作。通過所教學生的反饋和指導教師的評價，對自己教育實踐的表現有了較清晰的認識，產生對教師職業的自我效能感，明確對教師身份的認同，并逐步確定教師職業導向。

二、師范生教師身份認同的實然狀態

師范生教師身份認同發生于進入師范院校的那一刻，或者更早，但這一過程通常是矛盾且復雜的，充滿著很多內在沖突與危機。

師范生教師身份認同的“先天缺陷”。首先，從教師職業定位來看，一定程度上削弱了師范生的教師身份認同，體現在以下兩個方面：一是教師專業性不強。當前教師招聘呈現專業寬口徑的特點，師范生不再是教師隊伍的唯一補給；二是教師職業實踐性較強。但師范生的學習內容卻偏重理論，造成了專業與職業的分離，使得師范生教師定位出現危機。其次，從師范生選擇師范專業的動機來看，與身份認同形成悖論。師范生選擇師范專業大都出于“教師好就業”“教師職業穩定、有寒暑假”等外在因素，而真正喜歡教師職業、夢想當教師的人數較少，師范生報考動機不端正。有研究顯示，只有12%的師范生愿意承諾終身執教，師范生中存在大量逃避身份的壓抑性“師范情結”和“非職業化傾向”的師德取向。崔艷婷對某高等師范院校學生從教意向的調查也顯示，師范生的從教意向整體不高，大多數師范生不會選擇教師行業。可見，師范生內源性動機不足，從事教師職業的意愿不強烈，因此很難建立教師身份認同。

師范生教師身份認同的“后天不足”。師范生教師身份認同存在諸多障礙。具體來說，認知上，師范生的課程中缺乏現代教師職業的相關內容，對教師職業的認識來源于自身體驗，導致師范生對教師職業的形象與作用認識不全面；情感上，師范生缺乏真實的教育情境，專業成長過程中一直是學生的狀態，學生到教師的轉換環節不順暢，導致師范生難以建立穩定的教師職業歸屬感，不能將自身價值觀的實現與教師職業結合起來；行為上，師范生缺乏合理的就業規劃以及穩定有效的教育實踐機會和平臺，導致師范生未來職業規劃不清晰，教育實踐能力較弱，從事教師職業受到限制。可見，師范生的外源性刺激不強，教師身份認同感不高，不能在就業時堅定選擇教師這一職業。

三、師范生教師身份認同的三維建構

基于師范生教師身份認同的三維解讀，可知單純注重師范生知識的學習或教育技能的掌握都不能有效提高師范生教師身份的認同，需要從認知、情感、行為三方路徑出發。

（一）提高師范生教師身份認同的認知路徑

師范生是教師隊伍的基礎補給力量，師范生的從教意愿關系到師范生的培養質量。因此，師范院校在制定師范生培養方案時，可以把師范生就業規劃、教育實踐行為等指標納入培養目標，并落實到四年的培養過程中。切實開展對師范生的職業生涯指導，促使師范生形成完整連續的身份價值體驗與感受，鞏固或持續提升師范生的教師身份認同。另一方面，職業作為人們賴以謀生的手段，首要職能是滿足從業者的經濟需求，促進教師職業的持久生命力。因此國家應加大對教師群體的關注力度，匯聚一線教師的智慧，制定有利于教師隊伍穩定發展的政策，引導師范生對教師職業的認知。

（二）提高師范生教師身份認同的情感路徑

當前師范生的選拔條件與普通大學生一樣，只要高考分數達到本科線以上，文理科符合相關報名條件，即可報考師范類專業。在經過師范院校條件篩選之后，符合條件的學生進入師范院校，開始師范專業的學習，四年學習結束后獲得師范專業的學業證書，師范生的培養就算完成。但師范專業又是一門特殊的專業，師范生是職前教師培養的主力軍，而樂教適教是我們選拔教師的主要標準。因此，師范院校需對師范生進行二次選拔。在大一學年結束的時候，對師范生進行二次綜合面試選拔，重點考核師范生是否適合當教師以及對教師職業的喜好程度，選拔教師職業認同程度高的師范生，針對考核不合格的師范生，可以依據其意愿及專業條件轉為非師范專業，暢通師范專業與非師范專業的轉換機制。

（三）提高師范生教師身份認同的行為路徑

教師作為一門實踐性較強的職業，教育實習是培養師范生的重要環節。在實習過程中，師范生能切實地參與到教學活動中，提前體驗教師的工作，從而促進師范生教師身份認同的完成。師范院校可將教育實踐課程放在培養的中心位置，增加師范生教育行為體驗的機會，注重教育理論課程在實踐中的運用，注重實習活動中師范生的行為與反饋。除此之外，實習過程中師范院校的指導教師與中小學指導教師應加強合作，做到科學有效的指導，并及時溝通反饋，共同提高師范生的實踐水平。為教師隊伍選拔優秀的教師苗子，提高師范生及教師隊伍的整體質量。