閱讀工具在整本書閱讀三種課型中的教學應用
——以《地心游記》為例

梁 晶

（青島湘潭路小學 山東青島 266000）

2011 版《義務教育語文課程標準》提出“培養學生廣泛的閱讀興趣，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。這一標準的制定，旨在通過閱讀習慣的養成，促進學生自主閱讀能力的提升，在閱讀中獲得獨特的知識經驗、審美感受、思想啟發。2017 年，部編版教材實施，其重要理念就是主治“讀書少”，縮減課內精講，擴大課外閱讀量，提升學生的閱讀能力。因此，學生語文素養的提高，離不開整本書閱讀的有效指導。將閱讀工具運用于小學語文高年級段教學中，既適應學生年段學習特點，又有利于培養學生自主學習的習慣，提高學生的學習能力，是有一種有效的閱讀教學策略。

所謂閱讀工具，是指在閱讀實踐活動中，對明確閱讀對象、理解閱讀內容、感知蘊含情感等閱讀活動起到輔助作用的學習工具。整本書閱讀篇幅較長，內容繁雜，重要情節之間的鋪陳較多，這些對于小學高年級學生而言都具有一定的難度。閱讀工具的應用，將抽象的思維結構形象化，將思考過程具體化。運用閱讀工具，有利于學生感知文本內容，厘清人物關系，把握作品深層內蘊，層層深入展開文本探究，形成系統的閱讀體系，鍛煉思維能力。

本文以法國作家儒勒·凡爾納的科幻作品《地心游記》為個案，分析閱讀工具在整本書閱讀三種課型——“名著導讀課”“指導推進課”和“閱讀分享課”中的運用。借助整本書閱讀三種課例，分別從媒介工具在《地心游記》導讀課中的使用，思維導圖、魚骨圖和情節梯在指導推進課中的運用，以及閱讀支架、閱讀報告類分析型閱讀工具在閱讀分享課中的應用三個角度來闡釋閱讀工具在整本書閱讀三種課型中的教學應用。旨在有效組織課堂閱讀、推進閱讀策略，提升學生閱讀質量、培養學生人文閱讀素養。

一、立足“導讀”，媒介激趣

名著導讀課其實指的是學生在未接觸文本之前，教師會采取一些策略和方法，讓學生粗略地感知課文內容，目的是激發學生的閱讀興趣，推進整本書閱讀有效進行。

導讀的方式多種多樣：教師可以通過巧設懸念，巧擬謎題等形式，調動學生參與的積極性；可以引導學生通過閱讀序跋、腰封，瀏覽目錄等形式，對文本內容進行猜測，吊起學生胃口；可以借助與作品有關的精美圖片或翻拍影視作品，將抽象的文本視覺化、形象化，從而拉近學生與作品之間的距離。多種導入方法的使用，能夠充分調用學生的興趣，激發學生的主動性，為更好地進行整本書閱讀做足充分的準備。《地心游記》是一部科幻作品，既包含著豐富的科學知識，又充斥著作者天馬行空的想象。針對這樣一部作品，在指導導讀課時，教師可以借助與閱讀主題相關的視頻、音頻等多種媒介工具，給學生提供鮮活可感的多媒體影像。以《地心游記》導讀課為例，上課伊始，教師播放視頻《地球未解之謎》的節選部分，并配導入詞——“從遠處看地球好像很平靜，可是地球內部卻不那么安寧。它神秘莫測，讓人充滿幻想”，將學生帶入奇妙的科幻世界。當學生被這美麗靜謐的地球深深吸引時，教師趁勢進行二次引導，播放火山爆發的視頻，將學生的注意力引入激情澎湃的地球內部——地心。在充分激趣的基礎上，讓學生說出自己對地心的想象，引發學生對文本的關注。“作者是如何描寫地心的？”“我的哪些想象會與他不謀而合？”……這些問題的設置，能夠使得學生對作品有提前預期，讓學生帶有自己的思考與期待視野靠近文本，閱讀文本，理解文本。

此外，對于文本中的一些精彩章節，如第三十三章《大海獸》，教師可以將精彩段落摘選到導讀單上。學生閱讀后，教師播放提前準備好的電影相關片段。運用媒介工具，將抽象化的文字以形象化的電影畫面呈現，學生能夠得到更加清晰直觀的感受，這種視覺與思維的碰撞有助于學生深入了解文本。媒介工具的使用，既能豐富課堂的趣味性，又可以引導學生更加主動、積極地參與到課堂活動中。教師不急于將主要人物與具體事件拋給學生，而是通過閱讀工具的靈活調用，學生由被動的知識接受者轉變為主動閱讀者，大膽猜想，展開合理想象，通過閱讀文本的方式去證實自己的猜想，從而達到引導學生自主閱讀的目的。

二、策略“推進”，走向深入

自主閱讀使學生對文本的主題內容有了初步的了解和認知。不過，這種了解只是淺層認識，需要教師進一步開展推進課，深化學生的認知。在學生一直處于淺層閱讀無法深入文本內部時，教師要調用多種有效的閱讀策略、閱讀方法，使得學生的認知沖突被激發，教師則通過這一契機與學生進行交流，化解學生在閱讀過程中的認知沖突。此時，更需要借助有效的閱讀工具，充分調動學生的積極性，鼓勵學生自主探究，突破閱讀障礙。

再以《地心游記》指導推薦課為例：《地心游記》中不僅有奇妙景色的渲染，對人物形象的塑造和故事情節的鋪陳更是出眾。《地心游記》中，最令人印象深刻的便是主人公登布洛克教授、他的侄兒阿克塞爾以及導游漢斯三人了。登布洛克教授是一位博學而具有堅強意志的學者，為了自己的理想奮不顧身，耐心教導自己的侄子變成一個堅強的人。侄子阿克塞爾，原先優柔寡斷，但在經歷了各種考驗后，變得成熟、勇敢、堅強。而導游漢斯則是一個冷靜而細心的人，這位強壯、忠誠、勤懇的冰島人，用雙手、雙腳完成自己的使命。三人的人物形象十分鮮明，耐人尋味，因此，在引導學生閱讀文本時，我將重點落在了“感悟人物形象”上面。

小學高年級學生，對人物形象已經具備了一定的分析能力，但由于視角和經驗限制，人物個性理解多趨于扁平化，人物形象不夠立體全面，這在一定程度上也影響了他們對文本的深入領悟。為了發揮學生的閱讀主動性，不以教師本人的認知限制學生的認知，在閱讀初始，我先設計了一個導讀單。讓孩子自己根據自己的閱讀情況完成導讀單。每一個環節后面有溫馨提示，有學習過程的提示，有學習方法的提示。學生圍繞文本中的人物形象提出一個中心問題，并嘗試在小組中進行合作解答。學生在閱讀文本的過程中，有自己的思考，并能通過合作分析學會解決問題。這樣，我們通過巧用導學案，為學生營造了更多主動學習的機會，增加了學生自主探索的活動，從課前預習到閱讀到重點內容的剖析到拓展延伸到學案實施的評價，給學生提供了充裕的思考時間和學習空間，很好地提高了主題課外閱讀的實效。

討論過后，學生便可利用思維導圖將自己感興趣的人物形象整理出來。以登布洛克教授的人物形象為例：教師可以有針對性地拋出問題“讀完這本書，你認為里登布洛克教授是一個怎樣的人，結合文本闡述你的觀點”，指導學生利用人物分析框架或思維導圖對登布洛克教授的人物形象進行立體化分析。一開始學生對登布洛克教授這一人物形象的梳理較為淺顯，只是確定了中心人物，梳理了人物的品質，如堅定、無畏、專業等。但這樣的理解實在過于表面，在閱讀文本時，我們不能僅僅為了了解人物的品質而進行閱讀。應將具體情節與人物形象進行關聯，學生才能讀懂文本。因此，教師應鼓勵學生結合電子書籍的描寫及制作、完善思維工具、感悟人物形象的學習活動過程，小組內、小組間、師生間互相交流、評價，小結課堂上可以運用對比、分析、歸納的方法，從人物的語言、動作、神態、外貌、心理活動、性格、品質、評價等方面進行人物形象全面的分析與感悟。

借助思維導圖，學生在分析時，能夠有的放矢，查閱文本資料，提取關鍵信息，整合材料，從不同角度分析人物的性格特點。學生能夠注意到教授沉迷工作時，不近人情、不茍言笑的一面；發現教授面對困難時，毫不畏懼、有勇有謀的一面；感受教授面對侄子阿克賽爾時，顯露出了和藹柔情的一面……這么多矛盾集于一身，讓這個人物充滿了神秘的色彩，人物形象立馬鮮活了起來。借助閱讀工具，不僅避免了學生對人物形象扁平化和脫離文本式的憑空分析，還提高了學生對龐雜信息的搜集、梳理、整合能力。

除了留心人物形象，文本跌宕起伏的情節設置也令人驚心動魄，回味無窮。梳理情節時，教師可利用閱讀地圖（時間軸和圓形魚骨圖）和情節可視化工具（情節繩、情節梯、情節波、情節環和情節格），引導學生梳理故事主要情節。何謂情節可視化工具？舉例說明：情節繩，適合線性結構的文章。情節梯，適合層層遞進的文章。情節波，適合起伏變化，一波三折的文章。波浪的，起伏變化，還可以根據文章的情況設置n 形波，倒n 形波，w 形波等。情節繩、情節梯和情節波比較適用于此文本。

課上，教師可以拋出問題：“登布洛克叔叔和阿克賽爾的地心之旅充滿了驚險。他們依次遇到了哪些困難？”學生按照時間軸和事件發生的順序，在閱讀地圖的繪制中，再一次探索了登布洛克叔叔和阿克賽爾地心之旅的足跡和成長的歲月。通過閱讀地圖的精細描繪，學生在腦海中將主要故事情節發生的時間和地點進行關聯，同時再一次回顧了文中最為關鍵的冒險旅程。繼而，再運用情節梯等可視化工具，將文本的重要情節展示出來，最終的目的都是為了讓學生學會提取關鍵信息，用關鍵詞概括每個節點，根據情節圖復述整個故事。學生在復述的過程當中，理清故事的脈絡；在相互交流當中，了解故事敘述的方式，故事中的人物，繼而明白故事所要表達的主題等。這樣，一本書就被讀“薄”了，讀“透”了，讀“熟”了。

三、成果“分享”，思維碰撞

交流的過程正是思維碰撞的過程，在此過程中產生精彩的思想對撞，創意和觀念互振互促，使得學生對于文本的閱讀感受能力得到提升華。借此，促使人文素養、審美精神、生命感受的高質量成長，達到讀書效能最大化。想要真正領悟一本書的內涵，走馬觀花地閱讀是無法捕捉文本的深層內蘊的。只有深入作品的內容和形式，通過分析、鑒賞、評價、討論才能走向深入。“閱讀分享課”就是為學生搭建了一個話語自由的平臺，在此，大家可以分享閱讀的經驗，傾聽他人的想法，感受別樣的思維方式。思維的火花在此閃現，學生之間的深入、充分、廣泛的交流，能夠有利于學生產生更多樣、更深刻、更全面的閱讀感受與閱讀體驗，從而深化了對作品的認識，閱讀能力、感悟能力、理解能力、審美能力都能得到提升。

教師在開展教學活動時，可以設置閱讀支架，讓學生在思考的同時拓寬思路，學會從另一個角度分析問題。《地心游記》的分享課上，老師可以拋給學生一個閱讀支架——“假如我是阿克賽爾”——因為“我”將羊皮紙的秘密告訴了叔叔，這趟極具危險的地心之旅才得以啟程。讀完后思考：如果你是阿克賽爾，是否會后悔當初的決定？請說出你的理由。

該問題的設置，意在培養學生的共情能力。學生需要將自己代入情境中，與作品中的人物產生共情，充分參與到故事情節的發展中。解答這道題目，不僅要求學生將故事情節重新梳理，更要求學生加入自己對這趟地心之旅的真實感受。不論是否后悔，都是學生思考的結晶，都要予以認同。借助這種開放性的閱讀支架，學生的思維不再局域于某個范圍之內，思維由低階向高階過渡，對文本的理解走入深層，閱讀理解力也得到提高。

閱讀支架的設置要梯度合理，分層分級。解決完一個閱讀支架后，教師可以再拋給學生一個閱讀支架，引發學生更深層次的思考。如“你想不想跟隨他們三人，一起去地心探險？想去的話，那就寫一封自薦信吧”，通過寫自薦信的方式，學生挖掘自身的閃光點，產生對自我身份的認同，同時有助于學生學習主人公不畏艱難、勇于探索的可貴精神。還可以請學生進行“地心探險”年度人物推薦，在學生闡述推薦理由的過程中，教師便可洞悉學生對人物以及故事情節的熟悉程度。

借助閱讀支架及閱讀報告類分析型閱讀工具，學生與文本深度互動，但并不局限于文本，而是作為個體與書中人物展開有價值的對話和思維上的碰撞。此類分析型閱讀工具的運用，促使學生在分析問題時把握書中人物可貴的精神品質，同時反思自身的優點與不足，實現經典閱讀的道德引領，潛移默化、生動可感地達到德育目的，提高學生的人文素養。在激發閱讀興趣的同時，學生的閱讀思維由淺層逐步過渡至深層，由初級閱讀過渡到高階閱讀，閱讀能力也得以提升。

結語

在當下的語文教育背景下，整本書閱讀對于提升學生的閱讀素養、人文情懷、審美能力等都具有重要意義。閱讀工具的有效使用，提高了閱讀活動的質量與效率，在選擇閱讀工具時，教師要依據具體的學情因材施教，從文本的體裁與內容著手，選擇最為合適的閱讀工具，引導學生親歷閱讀的過程，通過導讀、推進、分享的步驟，鍛煉歸納、分析、整合、推理、思考的閱讀思維，促進閱讀能力的整體提高與閱讀素養的全面提升。