主體、知識和地方：一個研學旅行研究的探索性理論框架

袁振杰，謝宇琳，何兆聰

（1.廣州大學地理科學與遙感學院華南人文地理與城市發展研究中心，廣東廣州 510006；2.廣東省城市與移民研究中心，廣東廣州 510006；3.南方海洋科學與工程廣東省實驗室（珠海），廣東珠海 519082）

引言

長期以來，傳統課堂以書本知識、教師和教案為本位，關注知識的被動接受而非學生的個性化發展，因而受到教育學者的批判[1]。針對傳統課堂的不足，近年來，倡導游中學的研學旅行受到社會的關注。國內外研學旅行活動起步雖然較早，但中國從國家政策層面推動研學旅行發展的時間相對較晚[2]。2013 年，國務院印發《國民旅游休閑綱要（2013—2020 年）》，文件中首次提出研學旅行這一概念。這是研學旅行在國家政策層面首次亮相，我國研學旅行發展隨之駛向快車道[3]。截至2020 年，我國研學旅行市場規模已達164 億元[4]。雖短期市場受疫情的影響導致需求發生較大波動，但無可否認，研學旅行已成為中國旅游業態中十分重要且極具生長力的板塊。如何發展高質量的研學旅行，仍需要更多學科參與研究和反思。

中國當前研學旅行研究具有較為明顯的經世致用的實用主義特色，體現在現有研究多從教育教學和旅行產品設計等角度展開[5-10]。然而，研學旅行理論建設仍落后于蓬勃發展的中國研學旅行市場。理論認識的匱乏，使得實踐活動得不到科學指引[3]。針對研學旅行理論探討不足的問題，2020年9月，《旅游學刊》在“中國旅游發展筆談”欄目設立了“研學旅行理論發展”專欄，學者們從真實性[11]、行業生態系統[12]、主客體理論[13]、地方認同[14]等理論角度出發，結合不同學科背景對研學旅行的內涵與未來發展方向進行討論。事實上，研學旅行研究理論缺乏的現象不僅存在于中國。Falk 等在Annals of Tourism Research撰文，認為研學旅行是一個被研究者忽視的領域[15]。不少國外學者隨之開展不同理論視角的實證研究[16-18]，特別是誰在學、學什么、在什么時候學、在什么場所學以及怎么學等方面雖然已經有相關研究，但從總體上看，研學旅行依舊缺乏一個整合性和系統性的研究框架[19]。

國內外不同學科，如心理學和教育學等學科領域[20]，都在嘗試為研學旅行研究建立理論框架，但作為當前旅游研究主要理論基礎之一的地理學[21]，卻尚未有系統的討論。從教育學視角看，研學旅行是一種特殊的教育場景和過程，是亞里士多德的實踐智慧（phronesis），也稱“行走的課堂”。從旅游研究視角看，研學旅行本質上是帶有教育目的和知識傳遞功能的旅游行為和產品，是教育驅動下的旅游實踐。這一實踐聯通了不同的行動主體、知識和地方，構成了動態、復雜的人地關系網絡和綜合社會效應，具有很強的與空間/地方機制相關的地理學內涵[22]。雖然，研學旅行過程中“人-觀念-事-物-地”之間的互動關系構成了研學旅行的主客體和全過程，且對研學旅行的效率和效果有重要影響，但其中人地互動的過程和機制，依然少被關注和缺乏深入研究。因此，地理學視角對理解研學旅行活動有什么獨特價值仍需進一步被檢驗和考察。

本文基于當前國內外研學旅行文獻的計量分析，從研學中的主體、研學中的知識以及研學中的地方3 個維度對國內外研學旅行研究內容進行分析，為理解國內外相關研究特征的差異，提供一種可能的地理學分析視角。此外，基于近年來旅游地理學在旅游地域系統的理論建構和轉型，本文嘗試從地理學視角為研學旅行研究提供新的思考方向，所提出的理論框架對研學旅行理論研究不一定具有普遍適用性，但藉以此促進學科的爭鳴與討論。

1 研學旅行的概念內涵

Mitchell和Richard在其有關研學旅行的經典文獻中強調，困擾研究的其中一個基礎問題是概念辨析不清[19]。因此，對研學旅行概念內涵的梳理是開展研究的基礎。經梳理發現，國內外研學旅行的定義尚未形成統一。這主要與各國研學旅行的發展階段不一致以及與各國社會文化歷史背景不同有關[5,23-29]（表1）。

表1 英、美、日、中研學旅行概念內涵對比Tab.1 Definitions of study tour in the UK,USA,Japan and China

英美兩國的研學旅行在歷史上發源于權勢階層的生活方式和精英教育的需求，而后在18、19 世紀之交，英國研學旅行開始由貴族階層走向普通大眾，因此英美研學旅行往往不只面向學生，而是針對有知識需求的普羅大眾的教育旅游；其服務場景不僅僅是學校課堂，而是廣泛知識的習得。在東方社會，研學旅行更多是直接服務于學校教育和學生。早在1946年，日本便將修學旅游納入其基礎教育體系，并將其定義為服務學校課堂的普及性課外活動。在中國，學者提出狹義上的研學旅行概念，即學生集體參加的有組織、有計劃、有目的的校外參觀體驗實踐活動。這一定義將研學旅行者限于學生群體[6]。廣義的研學旅行則更傾向從行業發展角度理解，指以研究性、探究性學習為目的的專項旅游，是旅游者出于文化求知的需要開展的旅行活動[23]。在2014年教育部發布的《關于進一步做好中小學生研學旅行實驗區工作的通知》中，國家從行政層面對研學旅行做出如下定義：面向全體中小學生，由學校組織安排，以培養中小學生的生活技能、集體觀念、創新精神和實踐能力為目標，通過集體旅行、集中食宿的方式開展的一種普及性教育活動。因此，與歐美不同，但與日本相似，中國研學旅行往往是作為學校教育的延伸，對各級學生進行社會實踐能力培養和視野拓展。

Mitchell 和Richard 認為，社會發展的背景決定了研學旅行的角色和內涵[19]。事實上，研學旅行在中外不同背景下，的確形成了不盡相同的定義和社會功能。本文進一步對國內外研學旅行概念進行對比發現，雖然研學旅行在不同國家的表述不同，但研學旅行中的空間要素都得到重要的描述，如大陸、戶外、自然環境、山川郊野、校外等。這些要素體現研學旅行的空間隱喻：突破了常規的教育空間（formal education space），讓學生走出課室，走進社會和自然，轉向替代性教育場所（alternative education space），實現了教育空間的轉變，也為旅游賦予了教育功能。本文采用廣義上的研學旅行概念，更接近西方文獻語境下的教育旅游。本文認為，研學旅行是旅游行為和教學行為的交叉，其教育要素的嵌入，使得旅游目的地的人地關系發生變化。研學旅行的空間建構機制是教育要素進入旅游場域的過程，是旅游空間與教育空間的互嵌，同時賦予了教育和旅游以新的空間意義。

2 數據來源與分析方法

本文以中國知網為中文文獻數據來源，運用CiteSpace 軟件對國內研學旅行文獻進行關鍵詞共現分析。收集1996年1月至2021年8月①數據提取時間從1996 年1 月開始。一是尊重關鍵詞搜索結果，二是在現有文獻中基本認同研學旅行關鍵詞最早追溯到1996年[34]。期間發表的以“研學旅行”和“研學旅游”為關鍵詞的1590 篇文獻，對其進行關鍵詞共現和聚類分析②目前，國內對旅行與旅游這兩個概念的辨析存在爭議。一方面，根據徐菊鳳[35]對旅行與旅游的辨析，旅行是出于各種目的的遠行和異地停留，而旅游是出遠門游玩。結合研學旅行的教育目的，以及教育部文件的標注術語，本文統一使用“研學旅行”作為核心概念。另一方面，由于目前國內研學旅行研究尚未嚴格區分研學旅行和研學旅游的差別，為進一步涵蓋更多文獻，本文同時提取“研學旅行”和“研學旅游”作為檢索關鍵詞。。英文文獻來源于Web of Science文獻數據庫，檢索時間段與中文文獻保持一致，以educational tourism、field trips、educational tours等術語關鍵詞進行檢索，文獻類型設定為article，在剔除重復項后共獲取592篇文獻。由于篇幅有限，優先選擇引用率高的文獻進行分析。

關鍵詞共現圖譜（圖1）展示了3 個相對集中的關鍵詞集，支持將現有文獻分為3 個維度的分析路徑。表2 展現了“研學中的主體”“研學中的知識”“研學中的地方”3個核心主題的提取過程。

表2 研學旅行研究關鍵詞編碼提取表Tab.2 Coding process of the keywords of studies on study tour

圖1 關鍵詞共現圖譜Fig.1 Cooccurrence map of keywords

“研學中的主體”維度的研究集中在研學組織者和參與者，主要是導師和學生兩個方面，反映導師和學生是研學旅行活動中的重要組成部分，也反映出國內研學旅行研究對研學導師培養的重視和對學生研學旅行體驗的關注。

“研學中的知識”維度反映了研學旅行中的教學內容、過程和方法，體現出對知識的多元化需求。知識流動的范圍涵蓋素質教育、營地教育、心理健康教育、校外教育、中小學生教育、旅行教育等話題。但是，研學旅行的教育離不開國內現行的課程體系，研學旅行更多是作為現行課程體系的輔助，以校本課程的形式開展，知識多體現在地理、歷史和語文等學科。同時，研學旅行對知識的需求與國外研學旅行相比，具有明顯的中國特色，如紅色文化、優秀傳統文化、思想政治教育等，反映出研學旅行弘揚中華文化、三全育人的特點。

“研學中的地方”維度一方面關注研學旅行空間鏈條上不同的地方，具體可從省、城市和場所的尺度進行劃分。不同省、市、區的研學旅行受到了國內學者們的關注。另一方面，部分微觀場所內的研學旅行活動也引起學者們的關注，如在博物館、圖書館、地質公園、高校等文化場所開展的研學旅行活動。

下文將基于從當前中文文獻提取的3個核心主題進行研究內容分析，同時引入國外相應主題的主流文獻，以在對照中梳理出相關研究主題在中英文文獻中的特征異同。

3 研學旅行中的主體

國內有關研學旅行參與主體的研究主要圍繞教師、研學導師、學生三大人群，且大多關注研學旅行所引發的空間切換，即從學校轉移到研學點過程中的師生以及朋輩關系的變化。學者認為，研學旅行打破了傳統教室中“教師-講臺上”和“學生-講臺下”這組相對固化的人地組合和空間區隔，在不同研學地創造了相對動態和多元的師生互動空間，為理解和發展師生和朋輩關系提供新的窗口。其中，研究普遍認為研學旅行是營造和諧良好師生關系的重要契機[36-38]。雖然有學者認為研學導師與學生的關系仍處于比較生疏的狀態[39]，但大部分研究都肯定“導師-學生”在研學場景中的良好關系[40]。脫離了學校中相對結構化和僵化的教育空間，學生圍繞研學和旅行強化了朋輩交流與互動[14]。學生通過自由合作關系，朋輩相依，有助于形成學習共同體[41]；通過對研學旅行的價值意蘊和發展策略進行探討，有學者認為與學校環境相比，學生們在該過程中更容易敞開心扉、真誠交流，更容易結交到朋友[42]，從而提高學生朋輩間的社會交往能力[43]。

國外研學旅行研究關注的對象與國內一致，即圍繞教師、研學導師、學生三大參與主體展開討論，但其中更深入且長期探討了研學旅行動機這一基礎問題。在英文文獻中，研學旅行被視為一種深度休閑（又稱認真休閑，serious leisure），目的是為了積累經驗、發展技能和獲得知識[44]，是一種旨在自我發展和學習的休閑行為[45]。長期以來，學習作為一種對大部分人而言帶有一定壓力和規訓的行為，很少和休閑、快樂、慢主義等旅行精神相關，因此學習和旅行在某種意義上是一對矛盾體[20]。

但隨著教育理論發展和旅行研究對象拓寬，學習場地可以是多元的[46]，學習的過程可以是愉悅的。因此，學習是可以嵌入旅行活動之中的[47-48]，繼而如何實現游中學、如何平衡學習和快樂的關系，成為了學者不斷探索的話題。Arcodia 等分別研究了學生參與研學旅行的動機，結果均表明，與教師和同伴的社交是學生參與研學旅行的主要動機；中學生在研學過程中能夠與來自不同國家的教師和學生進行互動學習，發展人際關系，擴大社交網絡[49-51]。因此，師生和朋輩關系在研學旅行場景的演繹和發展成為重要的研學旅行動機。Davidson 等則關注不同人群在研學旅行中的互動，發現學生之間的交流可以強化他們在研學旅行過程中獲取知識的效果[52]。Cohen還對參與研學旅行的以色列青少年開展問卷調查，發現青少年參與研學旅行動機受身邊參與過研學旅行朋友的宣傳影響，從而驗證了朋輩關系與研學旅行動機之間的緊密關系[53]。

此外，研學創造了相對平等的師生互動場景，對此，有學者認為追求學習中的公平性和主動性，是學生參與研學旅行的又一重要動機。學者呼吁將研學旅行定義成一種教育新形式，其核心利益相關者是學生，學生的聲音應該被正確地聽到[54-55]。例如，Joplin 將研學旅行描述為一種參與式的教育活動，這一活動以學生為基礎，教師應該讓學生選擇參與一系列主題，圍繞學生進行體驗課程的設計[56]。Leydon和Turner、Scarce指出，研學旅行創造了一個更加積極和互動的學習環境，打破了課堂與研學地、學生與學生以及學生與教師之間的界限，建立了強大的班級社區，形成更加積極的朋輩和師生關系[57-58]。逃離慣常乏味且往往充滿規訓和壓力的學?？臻g，尋求在研學旅行中學習和休閑的平衡，抓住相對公平的師生和朋輩互動機會，成為學生參與研學旅行的另一主要動機[59]。

總的來看，國內研學旅行中關于師生和朋輩的互動有較為豐富的研究成果。學者們廣泛探討了從學?？臻g到研學場景的切換中師生和朋輩互動的過程和關系變化，為國內研學旅行研究提供了鮮活案例。與英文文獻相比，當前國內研究主要關注研學旅行對人際關系的影響，而鮮有反思其中的前置基礎問題——研學旅行動機。英文文獻除了關注研學旅行中的師生和朋輩互動外，還關注研學旅行中的內在矛盾關系，即游與學、休閑與教育的平衡問題，并基于學生參與研學旅行動機的研究，揭示研學旅行中的人際互動的權力問題，并嘗試在其中解釋、反思和尋求平衡交融的經驗和路徑。

4 研學旅行中的知識

研學旅行區別于其他專項旅游的核心在于知識的嵌入和教育功能的設計。梳理目前國內研學旅行文獻發現，撰文者多是中小學一線教師和行業從業者，主流研究是基于研學旅行的特定場景，探索將課堂知識融入研學的路徑，旨在實現知識從課堂這類正式教育空間向研學地這一替代性教育空間轉移。此類主題文獻大量見諸教育類，特別是地理教育類的期刊中，且多是從課程實操和產品設計角度立論[60-62]。此外，研究者還針對現階段國內研學旅行學科屬性不明、課程內容拼湊、學習方式單一和課程評價缺失的弊端，指出學生在研學旅行中的主要任務不是接受和記住呈現的知識，而是主動參與到發現與建構文化知識中[63]。

區別于國內研究大多將研學旅行視為一個專門的旅游門類進行討論，國外相關文獻傾向將研學旅行放在與其他專項旅游交叉中進行研究。研究者普遍認為，研學旅行不是一個孤立的研究類型，而與一系列諸如生態（國家公園）旅游、遺產旅游、博物館旅游、動物園旅游、水族館旅游等專項旅游緊密相關。國外研究關注在不同的旅游場景中，觀察研學參與者是如何獲得知識和技能的。事實上，在西方所倡導的研學旅行中，學習者不是被動接受知識，而是可以依據自身已有的知識經驗、價值取向等，主動感知、理解與體驗學習生活，獲得知識并實現知識流動[64]。一系列專項活動如鐵人三項、狩獵、高爾夫、風帆、觀鳥、海釣、攝影等，都被視為充滿技術和知識的研學活動[15]。這為辨析研學旅行自身在旅行研究中的定位以及與其他專項旅游的區別和聯系提供了思考的方向。

另外，國外文獻所記載的研學旅行中的知識，不僅服務教科書和課堂，還針對更為廣泛的能力和素養的培育。Ballantyne和Packer認為，研學中獲得的知識不應該是教科書式，而應該可用于日常生活，是從研學中的一系列體驗中獲得的[65]。對此可以認為，近年我國研學旅行注重勞動教育和自然教育的轉向，在一定程度上即是對研學旅行中知識內涵的提升和深化，希望研學知識既能聯系學校教育，同時又能跳出教科書，讓學生通過研學場景，獲取來自自然環境和日常生活的知識，了解地方和生活，最終服務個人成長。

此外，相較于國內，國外研究將更多主體引入分析研學旅行中知識生產的過程和影響。雖然學者和社會大眾都不否認研學旅行是一項積極有意義的活動，然而研學效果依舊取決于學什么和怎么學。鑒于知識是研學旅行的重要特征和內容，英文文獻關注研學宣傳機器，如媒體、組織機構和研究目的地及其宣傳素材和策略等，在影響研學內容和手段中的作用。比如Santos 發現，媒體可以給研學對象營造關于研學地或虛假或錯誤的刻板印象，這種宣傳所挾帶的先驗性知識可能會影響學生在研學地的真實體驗和感知。比如，在對少數民族地區的研學宣傳中，時常會選用一些如原始、探秘、不為人所知等具有夸張和刻板印象的詞匯來吸引客源。而旅行者往往的確更傾向于“看到了他們所相信的”（see what they believe），而非“相信他們真實看見的”（believe what they see）[66]。另外，受近年來文化地理物質轉向影響，學者關注非人的參與主體（如科技及其產品）對研學效果的影響。在國外，智能手機和平板電腦等移動技術設備也已成為當前研學旅行過程中支持課外學習的重要媒介。學者認為，學生通過移動設備技術可以推動不同學習群體之間在研學中的交流，促進知識交換[67]。Wissmann 更是提倡將音頻導游作為研學旅行的一種學習工具。這一工具讓學生從講述者的聲音中學習，獲得了學習的主動權，平衡了教師在知識傳遞中的絕對權威[68]?？梢姡录夹g的融入使得學生獲取知識的渠道增多，逐漸平面化師生的權力關系，讓學生在研學場景中可以更容易和主動進行批判性思考[51]，這也為知識的傳遞和學生的學習、鍛煉提供了一種新的輔助方式[55]。

總體來看，國內研學旅行中關于知識嵌入的研究主要以服務學校教學為出發點，進行研學內容設計以及反思其中知識傳遞和教育效果達成的難點。相較之下，國外相關研究貫徹將研學旅行研究與專項旅游相融合的研究路徑，對什么是研學旅行的知識以及研學旅行知識如何被生產和影響等，展開了豐富且深刻的探討。

5 研學旅行中的地方

與其他專項旅游類似，研學旅行溝通了客源地與目的地，蘊含了豐富的地方關系和地方意義的塑造。國內相關文獻也有研學地方的研究記載，但大多圍繞利用不同地方特色和資源進行研學旅行路線和內容的設計[69-71]，因此研究具備較強的產業驅動特征。此外，研學地點本身的開發也引起學者的關注。相關研究話題包括：（1）國外經驗借鑒，如引入日本[72]和英國[73]等開展圖書館和博物館研學的經驗；（2）研學旅行項目運作與開發[72]。

事實上，研學旅行研究中的地方議題也廣受國外學者關注，但關注點與國內學者有一定區別。英文文獻中研學旅行的地方研究不僅關注研學地方如何被開發，還從多維度和多層面研究研學地方聯系和地方意義的演變。首先，學者普遍認為研學旅行的發生是基于對地方性的挖掘和展現。Morgan認為，對教育的理解不應僅僅局限在學校范圍內或者在師生關系之中，而應該在一系列文化場所中被考察[74]。研學旅行應該強調“學校-課堂”與“目的地-旅途”之間的地方關系處理，其重點是結合地方特色資源，使之成為一個與研學旅行課程設計相契合的文化場所。例如，新西蘭高中生通過體驗柬埔寨的黑色旅游景點，進而了解柬埔寨的文化和歷史，并深入了解造成該地區普遍貧困的原因[75]；學習食品地理課程的學生通過參觀美國當地的一個屠宰場，從而直接探索牲畜生產的環境和社會復雜性[76]；在德國，學生通過參觀教堂這一神圣空間得以熟悉教堂建筑及其宗教信息，并彌補世俗社會中對宗教理解的缺失[77]?？梢姡瑖饣诓煌胤降奶卣鳎_發設計多樣化的研學旅行方案[78]，一方面達成了服務研學教育的目的，另一方面也強化了地方特定的歷史、文化和自然等特征要素。

還有部分學者通過考察研學旅行者的在途體驗，分析客源地與目的地之間的互動關系。研學旅行是一個研學者通過地方實踐，促進其對途中不同地方意義的理解和感知，從而形成地方互動關系網絡的過程。Scherle 和Reiser 指出，研學旅行會反映出學生們在地方環境中的情境參與能力，并促進他們對自身所處社會世界的新理解，因為研學旅行可以激勵學生質疑他們所處的地方環境，尋求改善地方環境的方案[79]。McGladdery 則指出，鼓勵學生參加國際研學旅行活動可以幫助他們樹立全球意識，從而強化他們對社會和環境的責任[80]；Sofield 和Marafa 以香港長洲島作為研學旅行案例地進行研究，在通過攝影記錄本土社會的過程中，學生會持續思考“原生社會環境-學生自身-研學地社會環境”之間的關系，從而構建起具有反思和批判性的人地關系意識[81]。此外，Tomasi還指出，國際學生通過研學也在一定程度上改變了東道國的地方性，如增強當地教育事業和旅游業的國際化，促進多元地方文化的交流和融合，影響當地傳統的社會生活結構和思維觀念，推動形成國際科學合作網絡等[26]。因此，研學旅行的地方研究，不僅需要關注研學地本身，也需要思考其與研學全過程中不同地方的互動關系。

其次，研學旅行驅使學生反思所謂傳統、正式的教育空間（如學校、課堂）和新興、替代性教育空間之間的關系[82]。研學旅行作為行走的課堂，是非正式教育的一種，是構建替代性學習空間的重要窗口，也是旅行中的自我導向學習[26]。學生在研學旅行的體驗深刻影響了其對正式教育空間（如學校）的認識和感知。Canovan的研究表明，對學生而言，研學以前所未有的方式激發了他們對科學的興趣，從而促進學生在學校教學中的主動性參與[83]。Gilje和Erstad強調研學活動可以展現出教育的真實性和學生的能動性，即真實世界的體驗和個人意義。在正式教育空間中，老師在完成學校教學任務的實踐中扮演權威和導師的角色，然而在研學旅行中，學生們會在一定程度上淡化老師作為導師的角色的意識，將注意力轉移到他們已經身臨和接觸到的現實世界[84]，從而強化人與地方的紐帶。

從當前國內已有的文獻來看，研學旅行中涉及地方話題的研究更多集中在對研學目的地所在場所與位置的描述，多數研究旨在探討如何在不同的空間尺度整合研學資源開展研學旅行活動。誠然，國內學者們提供了不同地區、不同場所的研學旅行方案，體現國內研學旅行場所的豐富性與研學旅行資源的巨大潛力。然而，國內研學旅行的地方研究大多仍處于實用主義階段，鮮有進一步對研學活動如何嵌入和影響研學旅行地的地方系統、地方意義、地方感知等議題進行挖掘與反思。從國外研究來看，研學旅行溝通了客源地與研學地，促進了不同地方間信息的溝通和互換，既塑造了研學地的地方性，同時也影響著參與者對客源地（如學生所在城市、鄉村、學校等空間）的感知和理解。因此，研學旅行是蘊含豐富的地方互動和地方意義的建構過程，需要從動態、復合和多維視角作出更多理論和實證研究探索。

6 地理學視角下研學旅行研究框架的探索

Mitchell 指出，建立研學旅行的研究框架不僅有助于準確發現未來的研究方向，也有助于提高研學旅行的教育質量[19]。上文依靠文獻計量聚類分析工具，提取主體、知識和地方3 個維度，梳理國內外研學旅行的特征，并基于各維度分析其中核心的研究內容和觀點。雖然以上分析體系在一定程度上有助于結構化地揭示當前國內外研學旅行研究的現狀，但在厘清這3個維度之間的內在聯系和邏輯、建構系統化和整合性研究視角等方面，仍需進一步探索。

人地關系意指人類社會及其活動與地理環境之間的動態交互[85]。人地關系與人類發展演化相伴而生，人依賴于地，地是人類社會進行生產生活的物質空間場所[86]。吳傳鈞認為，人地關系地域系統是將人和地這兩方面的要素按照一定的規律相互交織在一起，交錯構成的復雜的、開放的巨系統，其在空間上具有一定的地域范圍，且內部具有一定的結構和功能機制[87]。就與外界的關系來說，人地關系地域系統是半開放的系統，即隨著外界核心要素（如經濟、文化、社會、政治、行為等）的嵌入，其內涵可動態改變[88]。

研學旅行的空間內涵源于人地關系中嵌入了以教育和獲取知識為驅動的旅行行為和過程，從而構建了面向研學旅行的人地關系地域系統。近年來，旅游地理學的學科反思和理論建構備受關注，有學者認為，許多跨學科的概念被引入旅游地理學的研究中，但卻很少從人地關系理論這一學科的本質出發，找回旅游研究的“地理味”，從而構建學科理論體系，而這也是當前旅游地理學科的學術自省[89-90]。黃震方和黃睿認為，以人地綜合為視角的旅游人地關系理論始終是旅游地理學的理論核心；而旅游地域系統是旅游地理學的重要研究對象，同時也是創新旅游地理學理論研究的基礎[89]。

人在研學旅行過程中，一方面基于師生群體的特征，形成不同動機、體驗及人際關系的變化；另一方面，地方作為研學旅行實踐活動開展的空間載體，為研學活動提供不同的自然和人文地理環境。研學主體在特定的時空機制以及與地方互動的過程中產生地方體驗和感知，實現教育功能的達成，但同時也對研學地造成了一定的影響甚至擾動。在該過程中，知識可以作為構建研學地形象和傳遞地方文化的媒介，依托研學主體和研學地方的互動過程，實現地方知識在人與人之間傳遞。而教育要素的嵌入，使得旅游目的地的人地關系可能發生變化。因此可以認為，研學旅行的主體、知識和地方，都是研學過程的有機組成部分，共同構建了研學人地關系，也塑造了研學旅行地域系統（圖2）。這一地域系統有利于為研學旅行研究提供一個系統化和整合性的研究視角。

圖2 研學旅行人地關系地域系統與衍生研究主題Fig.2 Man-earth areal system of study tour and derivative research topics

陸大道指出，人地關系地域系統如同一個有機體，研究有機體要求對各部分進行解剖和對各部分相互關系進行研究[91]。因此，研學旅行中的各主體、各知識和各地方，是建構和理解研學旅行地域系統的關鍵要素。研學旅行人地關系地域系統是由研學主體、研學地方這兩個人地關系地域系統必不可少的向量作為構建基礎；此外，教育元素的嵌入是研學旅行人地關系地域系統區別于傳統旅游人地關系地域系統的核心。因此，研學知識作為研學旅行區別于其他專項旅游方式的特殊向量，構成了三維的研學旅行人地關系地域系統。基于此，地理學視角下的研學旅行研究基礎科學問題可定義為：知識向量的教育元素嵌入如何改變了傳統旅游地的人地關系？匹配這一科學問題，地理學視角下的研學旅行研究內容則關注：研學旅行人地關系地域系統的形成、演變和各子系統的相互作用。

基于上述文獻分析，結合當前旅游研究者對研究問題缺失的反思[92-95]，本文嘗試進一步歸納不同向量所指引的主要研究議題。以研學主體為主題的旅游地理研究議題主要包括研學旅行者行為規律、研學旅行流預測與響應、研學旅行體驗及其影響、研學旅行利益相關者及其權力機制等。以研學地方為主題的旅游地理研究議題主要包括研學資源評價、研學通道優化、研學旅行區劃與規劃、研學地可持續發展、研學景觀與區域格局等。以研學知識為主題的旅游地理研究議題主要包括研學旅行史及概念內涵、研學文化表征與地方性、研學知識的生產與再生產、研學與日常生活的互嵌以及研學教育的設計與實踐等。此外，在主體、地方和知識的兩兩交叉之中，形成了3個研究維度；而3個研究向量的有機結合，則形成了“主體-知識-地方”這一研學旅行人地關系地域系統研究的核心要素鏈。

面向以上研究轉型和問題，本文認為，研學旅行研究不是“橫空出世”的研究領域，而應該與現有各確立的研究領域進行研究主題和方法等融合，進一步厘清研學旅行研究在旅游地理學乃至整個旅游研究中的交叉定位、問題體系、核心主題，以及與除本文所述地理學之外的其他學科的綜合交叉機制和理論以及實踐的耦合。應當指明，本文所提出的研究框架與國內現有研究現狀是“矛盾統一”的關系，即研究框架是針對現有研究的特征和不足，結合研究潮流和趨勢，以及與國內外旅游地理學學家長期的交流與判斷，為未來的研究提供一個可能的思考方向。本文所建立的學科思考維度，是本土研究基礎與國內外研究前沿的嘗試性整合。此外，本文所提出的理論框架是從地理學的視角來理解研學旅行現象的一種探索，在后續研究中仍需結合典型案例，對此框架的實際應用性進行更為深入的案例研究，以不斷優化框架的適用性，推動學科融合和爭鳴。

7 結論與展望

從概念和抽象化的角度看，研學旅行是一個研學主體從學校出發，游歷于不同研學地方，從而實現知識的習得和研學主體互動的活動（圖3）。本文結合國外研學旅行現有研究成果，闡釋研學旅行在不同社會和時期的概念內涵，并結合文獻計量分析和編碼提取過程，將研學主體、研學知識以及研學地方作為文獻內容辨析的3 個維度，構建結構化的概念體系，以分析國內研學旅行發展現狀及研究重點，并結合國外相關文獻進行批判性的反思。

圖3 研學旅行的抽象化過程與概念體系Fig.3 Conceptual model of the processes of study tour

總的來看，國內研學旅行研究體現出現象導向和服務產業的經世致用的特征，但理論層面的思考仍有提升的必要。比如國內有關研學主體研究雖然展現了不同主體之間在研學旅行場景中的關系變化，但未如國外文獻繼續深挖背后的旅游動機、人際權力關系以及游與學的矛盾等基礎科學問題。又如國內研學知識研究大多服務于尋找知識來服務研學產品的設計，而未深入分析研學知識的內容以及知識生產的過程和機制等研究問題。因此，未來如何乘研學旅行市場發展之風，發展好研學旅行研究，有重要的科學需求，也是發展高質量研學旅行的重要基礎。

本文在文獻分析的基礎上，基于旅游地理學近年來的理論反思，嘗試引入人地關系地域系統作為研學旅行研究的整合性研究視角，推動學科討論和爭鳴。研學旅行人地關系地域系統作為旅游人地關系地域系統的一種，在體現人地互動的同時，引入“知識”作為研學旅行的特征向量，以期為研學旅行研究理論框架提供一種地理學的、可能的思考方向。

最后，在我國教育改革不斷深化推進的背景下，研學旅行的人、事、物、理念等必定呈現更加多樣化的發展態勢。研學人地系統的內涵以及研學空間的多重意義需要結合中國研學旅行發展實情，以多情境、多學科融合的視角，進一步被認識和探索。