基于學生提問的語文課堂教學結構設計探討
——以《魚游到了紙上》課堂設計為例

楊 蕾

(合肥市三十頭鎮(zhèn)中心小學 安徽合肥 231135)

以學生提問作為線索構建語文教學結構，能夠有效解決傳統(tǒng)語文教學模式的種種弊端，比如學生課堂主體地位得不到有效彰顯、學生學習體驗較差等。為促使這一創(chuàng)新性的教學模式發(fā)揮出更大價值，本文以《魚游到了紙上》作為教學案例，對該教學模式的實施進行深入分析。

一、學生提問在語文教學中的作用和價值

一方面，語文教學中引導學生提問，有利于學生集中注意力，提高學生的語文學習效果。在傳統(tǒng)的語文教學模式下，學生對語文知識的學習往往是被動的，整個學習過程中都是跟著教師的節(jié)奏走，缺乏參與感，因此感到語文學習枯燥乏味，注意力也很難集中，經(jīng)常開小差，不利于語文學習效果提升。在語文教學中注重引導學生提問，能夠真正讓學生參與到語文課堂教學過程中來，自由進行語文知識探索，并共同商討解決問題，從而增強學生的語文學習參與感與成就感。伴隨著教學的推進，學生不斷拋出新的問題，并解決相應問題，一步一步進行語文知識的深入理解，有效提升學語文學習效果。

另一方面，注重引導學生進行提問，能夠讓整個語文課堂教學結構更加清晰明了，強化教師教學與學生學習之間的聯(lián)系。在傳統(tǒng)語文教學模式下，為了更好地把握課堂教學進度，充分利用寶貴的課堂教學時間，很多教師習慣于掌控整個課堂教學節(jié)奏，要求學生按部就班地跟隨學習。學生是獨立的個體，他們不僅有著天馬行空的思維，而且求知欲旺盛，由此導致教師本身難以完全掌控教學節(jié)奏，最終使得語文教師的“教”與學生的“學”互相脫節(jié)，甚至在某些情況下，教師完全在自說自話，學生無法跟上教師的教學節(jié)奏。一些教師在課堂教學結構設計上，過于想當然，沒有考慮學生的真實需求，沒有按照學生的學習節(jié)奏來合理規(guī)劃課堂教學實踐，設計構建教學結構，同樣難以獲得學生的積極響應，無法達到預期教學效果。而注重引導學生進行提問，則有利于教師充分把握當前學生的學習狀態(tài)，并以此為依據(jù)，靈活調(diào)整教學節(jié)奏，構建合理的課堂教學結構，提高語文教學效果；同時也能夠以“問題”為橋梁，增進師生的互動與溝通，使師生之間聯(lián)結得更加緊密。無論是教師的“教”，還是學生的“學”，在上述過程中，都能夠收到非常好的效果，共同推進整個語文課堂教學的開展，更有利于語文教學質量水平提升。

二、基于學生提問的語文教學原則

(一)以學生為本原則

在實際開展語文教學的過程中，引導學生進行提問時，首先應遵循以學生為本的原則。無論是引導提問，還是基于提問的教學開展，面對的對象都是學生，整個主體也是學生，因此必須要做到以學生為本。基于學生提問的語文教學，應圍繞學生來開展，充分尊重學生個性發(fā)展，考慮學生的實際學習需求，營造一個輕松的課堂氛圍，如此才能有效吸引學生參與到整個語文教學過程中來，從而有效激發(fā)學生的學習興趣，豐富學生的學習體驗，引導學生思考語文問題，能運用相關知識解決問題，提高學生的學習效果。在這個過程中，教師還需要積極轉變角色定位，扭轉過去的教學主導者身份，塑造學習引導者身份，充分發(fā)揮“腳手架”的作用，如此才能給予學生更大的學習自主權，讓學生積極探索和解決問題，有效提高語文教學質量。

(二)因材施教原則

每個學生都是一個獨立的個體，面對相同的語文知識點，基于自己的人生閱歷、文化知識視野以及認知角度的不同，通常會產(chǎn)生不同的理解。因此基于學生提問的語文教學，要遵循因材施教的原則，充分尊重學生的個性發(fā)展，充分考慮學生的語文能力水平，合理進行引導，并做好教學結構的合理設置，提高語文教學的針對性，減輕學生語文學習的壓力。除此之外，教師在引導學生提問方面，還應關注學生的“最近發(fā)展區(qū)”，要求學生結合自身認知特點，采用由淺入深、由易到難、由簡到繁的方式進行提問，如此更有利于語文學習效果提升。

(三)啟發(fā)性原則

基于學生提問的語文教學，還應遵循啟發(fā)性原則。在這一原則下，一是教師要強調(diào)學生的主體性；二是教師應在教學過程中調(diào)動學生探知的積極主動性，通過合理設置一些語文教學情境，引導學生產(chǎn)生疑問，啟發(fā)學生進行新的思考。在課堂上，教師還應引導學生進行自主學習，解決自主學習過程中遇到的問題，讓學生展示自己的學習成果，鼓勵學生進一步拓展自己的學習。教師應尊重學生的主體地位，鼓勵學生獨立思考，對學生的課堂表現(xiàn)進行及時的總結評價和指導，使其自覺掌握知識，提高語文學習效果。

三、以學生提問為線索的教學結構設計策略

下面以《魚游到了紙上》為例來分析以學生提問為線索的教學結構設計策略。

《魚游到了紙上》是一篇記敘文，文章中作者到玉泉游玩，偶遇一位畫魚兒的聾啞年輕人，發(fā)現(xiàn)他畫的魚兒栩栩如生，仿若從水中一躍而上，游到了紙上一樣。作者因此贊揚了年輕人做事認真、專注、勤奮的優(yōu)良品質。針對該文章的教學，筆者沒有沿用先分段再逐段進行講解的傳統(tǒng)方式，而是在充分尊重學生主體地位的基礎上，引導學生發(fā)現(xiàn)問題，積極提問，隨之以此為線索，建立了一個完整的課堂教學結構，著重對重點詞語以及段落進行深入探討分析。在這種教學模式下，學生能積極主動地參與到教學過程中去，結合自己提出的問題，不斷進行深入的探索學習，加深了對文章內(nèi)容的理解，因此獲得了更加良好的學習體驗，提高了學習效果；師生互動也更加頻繁。

(一)設置開放式問題情境，引導學生自由提問

小學生通常性格比較活潑，思維靈動跳脫，好奇心旺盛，本能地討厭規(guī)則的束縛。基于此，在實際開展教學時，教師可為學生設置一個開放式的問題情境，允許其自由進行提問。隨后教師進行統(tǒng)一整理歸納，并將這些由學生自己提出的問題作為本次課堂教學的重點。在《魚游到了紙上》的教學中，教師首先讓學生獨立自主地閱讀文章，用鉛筆標注出自己認為的重點段落、詞語等，并寫出自己在閱讀時遇到的問題。隨后，教師進行分組。學生在小組內(nèi)自由進行討論，彼此分享自己提出的問題，共同商討，得出問題的答案。最終剩下的都是學生難以自主解決的問題，將這些問題統(tǒng)一寫在紙上交由教師歸納整理。教師篩選出一些重復的以及不重要的問題，余下的便是本節(jié)課需要重點探討的問題。最后，教師再將這些問題一一羅列在黑板之上，要求學生按照課文記敘的順序，自主決定先解決哪些問題、后解決哪些問題。

學生經(jīng)過商定，按順序確定了以下問題：(1)青年有哪些行為表現(xiàn)讓作者覺得他比較“特殊”？(2)魚兒為什么不能直接游到紙上，而是先游進心里？(3)如何理解文章展現(xiàn)的青年認真、專注、勤奮的品質？

通過上述教學引導，學生成功自主完成了本堂課重點問題的解決，全程幾乎完全由學生自主主導，教師發(fā)揮的僅僅是“腳手架”作用，有效彰顯了學生的課堂主體地位。由于這些問題都是由學生提出的，因此學生的學習興趣比以往更加濃厚，為后續(xù)教學活動的順利展開奠定了堅實的基礎。

(二)抓住重點詞句，循循善誘

在確定問題后，教師可讓學生帶著問題，重讀一遍文章，大致確定問題的答案所在的段落位置。隨后，教師可循循善誘，引導學生抓住重點詞句，解決第一個問題。教師先讓學生仔細品讀這個問題，嘗試找出突破口。很快有學生提出青年的行為舉止特殊，到底表現(xiàn)為哪些方面呢？其他學生通過查字典，知道了“舉止”是指一個人的行為動作與神態(tài)。教師繼續(xù)引導：青年有哪些行為動作與神態(tài)讓作者感到特殊呢？作者使用哪些詞匯表現(xiàn)出這些行為動作和神態(tài)的特殊性呢？學生得到啟發(fā)，通過閱讀了解到作者感到青年特殊，是因為青年畫魚到了一種“忘我的境界”，而這種境界則主要由“呆呆地”“靜靜地”“老是”等詞匯表現(xiàn)出來。比如“呆呆地”“靜靜的”說明青年已經(jīng)完全沉浸其中，對外界反應降到了最低，而“老是”則表明青年經(jīng)常這樣做，所以顯得很特殊。在引導學生解決問題的過程中，教師采取循循善誘的教學模式，首先引導學生關注問題本身，產(chǎn)生新的疑問，然后再逐步抽絲剝繭，不斷進行深入探討，最后結合重點詞匯，找出問題的答案。

(三)反復閱讀重點段落，理清問題邏輯

關于“魚兒為什么不能直接游到紙上，而是先游進心里”這一問題，教師可先引導學生從教材中找出相應的段落，進行反復誦讀，仔細品味。經(jīng)過共同商討，再加上教師指導，學生最終確定了答案所在段落內(nèi)容：“那位青年在靜靜地畫畫。他有時工筆細描，把魚兒的每個部位一絲不茍地畫下來，像姑娘繡花那樣細致；有時又揮筆速寫，很快地畫出魚兒吐泡泡的動態(tài)，仿佛魚兒在紙上游動。”這一段落內(nèi)容能夠幫助學生更好地理解“魚兒已經(jīng)游到我的心里”。在學生誦讀過程中，教師還可以引導學生將自己代入“青年畫家”角色，想象自己是一個聾啞人，在聽不到外界聲音的條件下，如何作畫、如何展現(xiàn)魚兒的姿態(tài)、如何畫魚兒吐泡泡的場景。在此基礎上，教師還可以向學生普及一些畫魚的簡單技巧，讓學生嘗試做簡單的輔助練習。這一過程中教師繼續(xù)提問：為什么你會如此畫？為什么你會知道如此多的魚兒繪畫要點？因為在心里已經(jīng)記住了魚兒的姿態(tài)，所以能夠采用畫筆將這種姿態(tài)自然地呈現(xiàn)出來，最終心里的魚兒成功游到了紙上。“心里的魚兒”與“紙上的魚兒”并不是簡單的先后關系，而是一種相互促進、相互影響的關系。如果只是心里有魚兒，但沒有繪畫技巧支撐，自然無法呈現(xiàn)出心里的魚兒。同樣，如果心里無魚兒，只有繪畫技巧，那么畫出的魚兒也只會“徒有其表”，難以呈現(xiàn)出“魚兒游到紙上”的效果。

在上述教學中，教師引導學生反復誦讀重點段落內(nèi)容，體會文字中所表達的含義，同時為學生提供了一些簡單的魚兒繪畫技巧，并要求學生輔以必要的想象，雙管齊下，進一步增強了學生對問題的理解與認知，理清了“心里的魚兒”與“紙上的魚兒”的邏輯關系，提高了學生學習效果。

(四)做好問題情境模擬，激發(fā)學生感悟

針對“如何理解文章展現(xiàn)的青年認真、專注、勤奮的品質”這一問題，學生的理解很容易停留在淺層次，不僅難以達到教學目的，也不利于語文德育價值的彰顯。基于此，教師可以從文章中作者經(jīng)常到玉泉看魚兒的場景入手，引導學生抓住其中“每次”“星期天”等關鍵字眼，然后拓展問題情境：在一個溫暖和煦的春天，你來到玉泉公園，看到青年畫家在看魚兒……在一個烈日炎炎的夏天，你來到玉泉公園，依然看到青年畫家在同樣的地方看魚兒……秋天到來，秋高氣爽，你來到玉泉公園，青年畫家如同一座雕塑，矗立在同一的地方看魚兒……冬天大雪紛飛，不出意外的，你又看到青年畫家在看魚兒……學生在上述四種情境下對認真、專注、勤奮等優(yōu)良品質有了更加具象化、深層次的感悟與理解，這更有利于學生學習效果提升，彰顯語文德育價值。

總而言之，在語文教學中，學生提問有著非常高的價值，不僅有利于提高學生學習效果，還能夠提高語文教學質量。教師需要嚴格遵循相應的教學原則，結合實際教學內(nèi)容，采取有效的策略方法，引導學生進行提問，并以此為線索，設計完整的教學結構，在培養(yǎng)學生自主學習能力的同時，提高語文教學質量。