小學語文低年級“組塊”識字教學實踐與探索

袁亞茹

（大連大學教育學院 遼寧大連 116000）

一、“組塊”識字教學相關概念辨析

1.心理學中“組塊”的概念

1956年Miller發表了《神奇的數字7±2：我們信息加工能力的限制》一文，通過實驗研究，他將“組塊”一詞用來表示短時記憶的容量，在我們的短時記憶中所能保持的信息單位約7個左右，即7個加2個組塊或者7個減2個組塊。這里的“組塊”可以是數字、詞匯，也可以是字母、音節等。如果將這些詞匯或音節加以意義上的聯結的話，就可以極大地擴大短時記憶的信息容量[1]。

2.“組塊”教學的概念

薛法根老師將“組塊”移植到語文閱讀教學中，使其有了更加豐富的內涵。他認為“組塊”的過程是將一堆零散的知識整合成一個有意義的知識體來促進學習的過程。在《呼喚智慧的語文教育》一書中，他提到語文教學最終指向就是發展人的言語智能[2]。言語智能并非是線性獨進式發展的，而是圍繞某一語義聚合形成一個個言語組塊，衡量一個人言語智能的標準不在于他掌握了多少詞匯或言語方式，而是在于生成并儲存了多少個言語組塊[3]。學生在自主建構與聯結性學習的過程中能夠將零散的語文學習內容整合成一個完整有序的意義單位，從而促進言語智能和語文素養的提升。

3.“組塊”識字教學的概念

“組塊”識字教學是薛法根老師“組塊”教學的延伸，在知網中，以組塊教學為篇名進行檢索，共得到247個詞條，主要是對于第二語言教學的研究；以語文組塊教學為篇名進行檢索，共得到53個詞條，主要是對于語文閱讀教學的研究；以組塊識字教學為篇名進行檢索，共得到6個詞條。針對語文“組塊”識字教學方面的研究國內仍存在較大的空白，所以對于“組塊”識字教學也就沒有更為明確統一的定義[4]。

筆者認為組塊識字教學是在學生的認知記憶規律的基礎上，將零散龐雜的漢字按其內在結構特點整合成一個完整有序的意義單位的過程[5]。便于記憶是“組塊”識字教學的結果，而其最終目的是提高學生識字效率，激發主動識字的積極性，促進獨立識字能力的發展。對于“組塊”識字教學的定義還有待于學者們的進一步研究探討。

二、“組塊”識字教學提高識字效率的可行性

1.學習材料的連續性和系統性

不論是陳述性知識還是程序性知識都具有連續性和系統性，學生有能力在學習過程中將新學習的內容整理納入原有的知識體系中形成新的知識組塊[6]。學習材料本身具有的邏輯性可以使學生利用組塊策略不斷地積累增加知識。

部編版語文教材識字部分通過三種形式進行，第一種形式是課文部分；第二種形式是識字單元；第三種形式是語文園地的“識字加油站”[7]。這些方式都是在遵循漢字規律的基礎上循序漸進的編排的，有助于學生系統科學地學習掌握漢字。第一學段學生的主要任務就是識字寫字，以小學一年級部編版語文教材為例，一年級的識字任務主要在課文中進行，強調隨文識字。單獨將一個個孤零零的漢字拿出來，因為沒有什么特別的含義學生理解起來也較為困難，即使在課上記住了課下也容易遺忘。而將漢字放在課文中，就使漢字與漢字之間建立了聯系，以課文為主干將零散的漢字串聯起來，使所有的生字通過文章整合成一個大的“組塊”，學生在特定的語境中去理解漢字，使文字有了依靠而不再孤零零地散落開來，學生學起來就不會感覺到單調乏味[8]。

2.學生工作記憶的容量

信息加工心理學將人的記憶分為瞬時記憶、工作記憶（短時記憶）、長時記憶三種類型，瞬時記憶是指信息刺激大腦留下的記憶，其保持的時間較短，一般只有2秒左右，瞬時記憶通過編碼加工后才能進入到工作記憶中。人的工作記憶容量約7±2組塊，可以持續保持5秒-2分鐘左右，在工作記憶中經復述加工后的信息就可以進入長時記憶，長時記憶一般能保持多年甚至終身。因此，在整個記憶系統中工作記憶是最為重要關鍵的環節，影響著材料的輸入與輸出[9]。但是由于工作記憶的容量有限，識記大量零散的漢字負擔較重，雖然工作記憶的絕對容量不能夠增加，但是我們可以通過內容組塊化的方式，將新舊知識聯系起來，不斷擴充原有組塊規模，建構一個能夠包含更多信息內容的記憶組塊。

3.人類大腦神經元工作原理

在學習過程中，人類大腦的神經元活動系統為信息組塊化提供了基本的物質基礎。神經科學研究表明，神經元是人類學習、記憶等大腦活動完成的主要場所。多個神經元之間協同合作將大腦中已有的知識經驗融合成一個新的結構體系，組成一個包含更大信息容量的組塊。有關記憶生成過程的化學基因研究成果表明，在腦神經元的工作中，由于工作記憶所導致的腦神經元的改變僅能維持幾個小時左右，但是長時間記憶卻可以通過不斷增強神經纖維鏈促進知識的超時間保持。長時記憶中保持的知識組塊并非永久存在，如果長期未被調用的話，由神經元與神經傳導路線所形成的組塊就會逐漸萎縮直至消失，遺忘也因此產生。對于學習者而言，通過多種形式的復習整理可以不斷地強化組塊的神經形成通道，促進知識的保持和提取，最終形成一個完整的信息組塊調用的神經回路[10]。

三、“組塊”識字教學的實踐應用

1.巧用字音，進行“組塊”教學

漢字體系龐大，其中有大量的“異體同音”字，低年級學生在識記這些音近字、同音字的時候有一定難度，容易混淆，出錯率也極高。例如在“清——晴——睛——情——請”“作——做”“例——俐”“從——叢”等詞語的教學中，我們可以將這些漢字放在一起以“塊”的形式呈現，教師可以指導學生靈活地運用作比較、找不同等多種方式來辨析區分這類漢字的異同點，以加深理解增強記憶。比如“清——晴——睛——情——請”這幾個漢字，區別十分細微，學生在獨立識記的過程中容易混淆。如果在教學“清”這個生字時，將“晴、睛、情、請”同時呈現出來，組成一個“組塊”，教師可以指導學生進行對比觀察，學生很容易就會發現這幾個形聲字有共同的聲旁“青”，它們不同的形旁代表了不同的含義。同時在教學中教師也可以根據實際情況將這一系列的漢字編成朗朗上口的歌謠幫助學生識記，例如：

河水清清天氣晴，

小小青蛙大眼睛。

保護禾苗吃害蟲，

做了不少好事情。

請你愛護小青蛙，

好讓禾苗不生病。

再如，教學“再——在”時，可以同時出示兩個生字，讓學生通過組詞比較的方法區分出兩者的不同在哪里。通過詞句搭配，學生很容易就能知道二者的區別，“再”表示一次又一次的意思，而“在”則表示正處于某一場所或境地。理解了意思，學生在語句搭配中就不易犯錯，既避免了機械記憶又提高了識記效率。

2.集中部首，進行“組塊”教學

在漢語字典的編排中，我們發現編者為了學習者檢索方便，將具有相同部首的字歸到歸到一組，只要找到部首，就可以找到包含這個部首的其他字，在語文教材中也有這樣的現象。比如，在《樹之歌》一課中，要求學生會寫的漢字中同時出現了八個木字旁的字：楊、桐、松、棉、楓、柏、杉、桂。在教學時我們可以把這八個字單獨拿出來組成一個“塊”，指導學生觀察這八個字的共同特征以及書寫特點，這樣不僅可以使學生了解偏旁部首“木”所賦予的漢字的含義，同時也可以節省教學時間，短時間內提高識字效率，此外我們還可以將相同種類的部首組合成“塊”進行集中教學，擴大學生的識字量，例如：

（1）與嘴巴、言語或嘴巴的動作有關的字：口字旁——吻、喙、嚼、啼、叫、咬......

（2）與足或行走有關的字：足字旁——跟、踐、踩、踏、路......

（3）與錢財寶物、貿易商品或經濟有關的字：貝字旁——財、賭、賄、賂、賠......

利用“組塊”系統地學習漢字，不僅可以節省教學時間，擴大學生的識字量，還可以幫助學生學會歸納整理漢字，提升獨立識字的能力。

3.分析結構，進行“組塊”教學

小學低年段所要求學生學習掌握的常用漢字字形結構簡單，重現率高，其中絕大部分基本字能成為其他字的構字成分，所以合體字在低年級階段占比較大，在教學中我們也可以依據不同字形結構進行“組塊”教學。例如在《雷雨》一課的漢字教學中，要求學生會寫的漢字有：沉、亂、垂、逃、壓、越、蟬、陣、彩虹、蜘蛛。如果按照傳統的教學方法，對每一個漢字都要求學生按照讀漢字、觀察特點、理解字義、組詞、書寫練習的順序進行，難免會使課堂枯燥乏味，教學過程拖沓瑣碎，不易激發學生學習漢字的興趣。如果以漢字的結構特點為切入點，進行“組塊”教學，就會收到不同的效果。

假設將本節課的生字分成兩個課時進行教學，第一課時先重點指導學生掌握獨體結構的“垂”字，繼而進一步教授“壓、逃、越”三個半包圍結構的字，最后指導學生觀察亂、沉兩個字的特點并用自己的話來說一說。第二課時可以適當指導學生獨立學習四個“蟲”字旁的字和兩個左右結構的字。這樣一來，不僅能夠使學生理解本節課生字的構字結構，還可以激活識字課堂氛圍，提高學生獨立識字的能力。

4.理解字族，進行“組塊”教學

“字族”指由一個“母體字”衍生出一系列的“子體字”，并將出自同一字族的漢字編成朗朗上口的詩文，將一個字的學習轉化成為一串字的學習。其中“母體字”是具有派生能力的獨體字，“字族”就是漢字以同源派生的方式不斷積累擴展成為一族，并將這一族字編纂成文的識字方式，它更強調學生在篇章中學習漢字。例如：

拔蘿卜

羅灣蘿卜多又多，

黑貓警長來巡邏。

小小白兔拔蘿卜，

裝了一籮又一籮。

蘿卜豐收笑呵呵，

又打鼓來又敲鑼。

這篇兒歌短小簡易，讀起來朗朗上口，以“羅”為母體字，衍生出“蘿、邏、籮、鑼”四個子體字，并以此對應著“蘿卜、巡邏、籮筐、敲鑼”四個詞語。學生可以在讀兒歌的過程中掌握這些詞語，并領悟這四個子體字的區別。再如，學習“河”這個漢字時，可以引導學生回憶包含有“可”的其他字族，將他們組成一個相互對比、可以辨別學習的“塊”，或者組詞串句編纂成朗朗上口便于識記的兒歌。

5.串聯詞句，進行“組塊”教學

“字不離詞，詞不離句，句不離文”，詞句串聯的組塊教學思想最早源于斯霞老師。斯霞老師提出了“隨文識字”的識字教學法，指的是將生字放入它所包含的詞句中、融入特定的言語環境中進行教學，而并非單獨地對某一生字條分縷析地講解。以王文麗老師執教的《桂林山水》為例：首先，老師請同學們起來讀一讀“大海、西湖、泰山、香山、紅葉似火、水平如鏡、峰巒雄偉、波瀾壯闊”這幾個詞語。其次，讓同學們將上述詞語組成短語，學生能夠根據詞義聯系所學進行短語搭配：波瀾壯闊的大海、水平如鏡的西湖、峰巒雄偉的泰山、紅葉似火的香山。再次，請同學們將瀾字放入到“波瀾壯闊的大海”這一短語中，聯系所學用自己的話說一說瀾字的含義，即水翻起的波浪叫做瀾。以此類推，可以指導學生通過“峰巒雄偉的泰山”理解“巒”的含義。

總之，“組塊”識字教學作為一種新生事物仍處于探索與研究階段，它并不是一種適用于任何情境的萬能識字方法，也并不能取代任何一種識字方法成為獨一無二的存在。它與其他的識字教學方法如字謎識字法、情境識字法、多媒體字源識字法等同屬于語文課堂，要因地制宜考慮實際情況，在合適的課例中運用。如何在識字課堂中利用“組塊”教學來幫助學生主動獨立高效地掌握漢字還需要教育工作者不斷地進行實踐總結。