試論理論實踐關系中的教師專業發展

王夢涵

（哈爾濱師范大學 黑龍江哈爾濱 150000）

從古至今，國內外歷代教育家和相關研究領域的專家學者堅持不懈地探究何謂教育，挖掘其本質，他們各自站在不同的社會背景和研究立場，通過長期的教育研究，逐漸建構了不同的經典教育理論和相關知識體系，提出了諸多影響各國教育發展的真知灼見。這些豐富而充滿智慧的教育研究成果，都有它產生的時代背景，受當時的社會歷史條件和社會思潮的影響，在各個教育領域為我們觀察教育現象、解決教育問題、尋找教育規律奠定了扎實的理論基礎，提供了生動的實踐經驗。同時也發現，在教育教學實踐活動中有時會產生似乎理論與實踐分離、互相矛盾，甚至不統一等困惑和迷茫。

一、教育研究中理論與實踐存在差距

開展教育活動之前，人們首先會對其過程和結果進行一個預設，此時它是一種理想的“應然狀態”，而實際發生的客觀現象，則稱為“實然”。比如教師課堂教學活動前第一個環節是備課，因為備課是教師上好課的前提基礎和先決條件。教師備課時往往通過撰寫教案和設計教學環節，即根據既定教學目標對教學活動過程和結果進行一個預設，其中包含著教師對教學的理想化期待，包括對學生、對教學環境以及對自己的期待。但實際難免會出現一些反差，尤其是學生對教師教學的效果反饋和評價存在一定的差距。這就體現了教育教學活動的復雜性，而其最主要體現在人的復雜性，人是獨立的個體，遺傳和環境、個人的自覺能動性等諸多因素影響著人的思維方式、語言表達以及行為習慣。所以當客觀現實與預設不同或者出現問題時，教育工作者們往往抓耳撓腮，積極尋找如何解決問題的各種方法，也會求助于理論，欲想通過理論來得到更加合理的答案和策略。當發現抽象的教育理論并沒有為其實踐提供具體的解決辦法時，他們更加感到焦灼，甚至認為其理論是“假大空”“無用”的。

二、教育研究中理論與實踐的關系

替教育研究“喊冤”，首先要從認識教育研究開始。教育研究是一種理性活動。理性既指人的行為能力，即形成概念，進行概念、分析、綜合、比較、推理等能力，也是思維著的主體對外部存在的觀念性掌握，對人的行為具有指導作用。理性分為理論理性和實踐理性，教育研究是理論理性和實踐理性的統一。[1]

教育理論是人們關于教育的認識，是對教育的系統性的總結和概括。教育理論，作為一個名詞，它泛指人們有關教育的理論性認識。所謂理論性認識是指一種認識的結果，它是理性思考的產物，以概括、抽象判斷為其共同特征，而概括、抽象的層次與類型的差異則構成其內部的層級與類型。[2]理論不是人對教育現象、問題的簡單描述，即使這種描述是客觀的，那也只是在陳述一種現象和事實，并沒有經過人的思考和升華。

理論具有理性的同時，也要求具有實踐性。這種實踐性，一方面體現在來自實踐，另一方面體現在用于實踐。教育理論乃是一種實踐性很強的專門理論，實踐性，可以說是教育理論的基本屬性。這一基本屬性不僅要求教育理論的研究問題源自教育實踐，而且要求教育理論的研究成果有助于教育實踐，即有助于教育實踐工作者審視、理解、反思、解決教育實踐問題。[3]如果教育理論脫離了實踐，便也無法改善教育實踐，無法促進學生的正向積極發展，脫離了實際，也就無法成為所謂的教育理論。

馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中提道：“以往的哲學家們只是用不同方式解釋世界，而問題在于改變世界。”他強調了實踐的重要性，解釋了社會生活的實踐本質，社會實踐是歷史發展的動力，實踐是檢驗真理的唯一標準。實踐是認識的來源，也是認識的目的。實踐在認識論中處于基礎性的地位并具有決定性意義。教育實踐是人們進行教育活動的總稱。教育問題、教育現象往往在教育實踐中體現出來。教育實踐作為社會實踐的一部分，具有客觀物質性、能動性。教育實踐一定程度上是由教師的意向、信念和價值規定的，是由教師置身其中感受他們任務的制度和社會背景規定的。[4]社會制度和背景決定著教育實踐的價值取向，使教育實踐具有社會歷史性。

理論一定是通過實踐去發現問題、尋找和總結規律，最后升華抽象概括得來的。教育理論必須具有實踐性的理論，理論源于實踐，理論成果又指導實踐，通過實踐去檢驗理論的真理性。而教育實踐一定需要教育理論的支持嗎？吳康寧教授認為：“教育理論則并非產生教育實踐的必要條件，沒有教育理論的引領，教育實踐照樣可以每天進行?！屧S多教育理論工作者感到不爽的一個日常事實是：教育實踐工作者即便對教育理論缺乏足夠的理解和掌握，常常也能憑借良知、天資、‘以言說和一定范圍內的共同經驗’的形態而存在的‘個體內在理論’以及豐富的實踐經歷而取得較好的實踐效果?！钡⒁獾氖牵瑓强祵幗淌谒磉_的并不是教育實踐完全可以脫離教育理論而存在，在兩者關系的總體邏輯是“教育理論聯系教育實踐”在“教育實踐聯系教育理論”之前的觀點。所以說，教育研究是實踐和理論的統一，任何的教育實踐都處在理論框架之中，教育理論和教育實踐應是相互滋養、相輔相成的關系。

三、教師教育活動對教育研究的要求

要探究教育研究是否為教師的實踐提供幫助這一問題，首先要去了解教師對教育研究的看法和要求。教師是教育理論的先行者，是教育實踐的主體，是教育實踐工作者。筆者在日常生活中與教師的交往和接觸中了解到，教師對于教育研究的要求有兩點。

（一）實效性

教師作為教育的“教”的主體，在學校教育中承擔著傳授科學文化知識和技能、發展學生的智力與體力、培養學生良好的思想道德品質的職能，在整個過程中，教師面對的受教育的主體是生動的人。教師為尋求課堂效果最大化，就要在教學過程中調整、發展和完善自己的教學技能，并希望可以得到反饋。教學效果不是單憑想象就能達到的。更多時候把實踐建構在理論的基礎上，也并不能按照理論所闡釋的那樣理想化地發展。教師要想達到可觀的教學效果，就要在教學實踐中不斷地總結經驗。而學生的學習時間是有限的，并且對于新知識的課堂學習機會也具有有限性。這種有限性是指在學校教育范圍里，固定的學期固定的學時里，學生的學習機會是有限的，同時教師的教學機會也是有限的。從理論上去學習等于要求他們去對教育整體重新理解、補充和建構，這個過程雖然能夠加深教師對教育教學的理解，能夠幫助教師進一步體悟自身專業發展，但這是一個長期的、緩慢的過程。在此基礎上，如何把自己的認識貫徹到實踐上，又是對教師更高階的挑戰。

（二）具體性

教師要求教育研究有實效性就必然要求教育研究的成果是一種具體的措施、方法。教師想要的是對他們的工作具有實際指導意義并能直接拿來運用到教學和管理過程中的成果。最理想的是“教育菜譜”，對于不同的學生、不同的課程，應該要如何施教，加幾勺直觀教學法，加幾勺啟發式教學……教師對于教育研究的價值評判標準可能因此規定為對自己的實際工作有沒有階段性的指導意義。如前所述，教育研究是理論和實踐的統一。教育研究需要通過理性的思考，生成為理論。過于具體就無法稱其為“理論”，只能稱為“操作說明”。

四、教師專業發展需要理論和實踐的統一

如前所述，教育研究并不是沒有為教師的教育教學實踐提供幫助，而是教師本身并沒有構建一種正確的教育研究觀和教育實踐觀，沒有真正地認識和理解教育研究的本質和價值。人們常常以為，通過研究就可以構建一個關于什么樣的實踐才有價值、如何實踐才更高效的理論，卻忽視一個問題真正缺乏的不是理論，而是“實踐聯系理論”及其能力。[5]由此可見，當今教師對教育研究的誤解也來自缺乏以下兩種品質。

（一）缺乏理論品質

教師對于理論品質的缺乏，首先一點體現在教育教學知識的儲備上，我國一部分教師是就讀并畢業于師范院校的人，但也有一部分教師是自學通過教師資格證考試并獲得證書后從事教育事業的人。這部分教師在理論學習上相較于師范生來講，所學知識并不深入、系統。其次，理論品質的缺乏還表現在對其理解上，理論為教師構建教育基礎，教師不應簡單地知道教育是什么，而是要理解教育的內涵和外延，真正通過理論的學習內化構建起職業價值觀。

理論知識的缺乏說到底是教師對自身職業身份認識的局限性。身為教師的教育者，把自己身份就簡單定義為“教”的任務的承擔者。只看到了傳授知識、引領學生發展的職責，在對于自身的發展上，也只關注于教師技能、教學方法等這樣工具式的能力發展，卻忽視了內核的、在觀念層面的價值取向和理想追求。教師們是真的沒有從教育研究中得到什么嗎？我想并不是的，教師們認為教育研究沒有幫助，是因為他們把關注點僅僅放在了操作程序上，卻忘記了其背后隱含的有關教育的思考。教師為了什么而教？如果教師沒有關于教育學層面的教育理念的認識，那么生動的教學何從談起？沒有豐富的精神內核的支撐，久而久之，教學也會漸漸走向機械化。

（二）缺乏實踐品質

教育理論的實踐性特征要求教師作為教育實踐的主體，履行和擔負著教育理論最前線的踐行者的角色。在教育理論面前，“拿來主義”、生搬硬套或者簡單執行和模仿都是教師實踐品質的鈍化，更甚者是退化。實踐品質最主要的是發揮主觀能動性。經?？吹揭黄兴枷氲慕逃愇恼孪旅婵傆薪處熢谡f：“講得很有道理，可是要怎么做呢？”可采取以下三方面措施：一是學習理論。首先將理論內化于心，發揮教師的理論素養，積淀理論知識。對于普通教師而言，理論的學習需要首先自身對理論感興趣，主動去學習和掌握教育理論，其過程本身就是增強職業認同的過程。二是學習教學。增進教學能力和技巧，同時也會促進理論向實踐的轉化。三是學會科研。這是由普通教師向優秀教師發展的關鍵，在教育實踐中提煉教育經驗，在教學實踐中不斷更新個人的教育理念，再創造性地更新教育實踐、豐富教育觀點，將教師個人與教育發展緊密相連，形成一個良性循環。

通過理論的學習，樹立教育研究觀，教育研究不僅給教師們提供了關于事實和價值上的思考，而且還有對教育研究及教育本身的反思。避免兩個極端，過于滿足經驗和過分追求理論成果。要真正地理解和構建自己的教育觀，在實踐中檢驗和完善。教師要看到教育研究豐富精神文化、激發組織活力和提升個人生命質量的價值。在實踐上，通過教育研究，在教育事業中履行教師的職責，教師不僅是教育者，同時也要努力成為研究者。對于教育研究的不足和缺陷，我們不能僅僅局限于簡單的指責，要更多地去反思和探究教育研究對象的性質和特點，深刻理解教育研究的性質和功能，發揮教育研究在事實上的科學性和在認識上的獨特價值。