幼兒教師職后培訓現狀及有效策略分析*

李怡琳 龐宇婷 楊 曉 王思其

（吉林外國語大學 吉林長春 130000）

一、當前幼兒教師職后培訓現狀研究

（一）對幼兒教師自身專業發展動力不夠重視

一直以來，我國教師培訓的目標體現出明顯的工具主義傾向，參訓教師常常被當作工業流程的產品，這種以工具理性為基礎的培訓理念企圖通過規范的操作技術學習實現教師的專業化發展。[1]而忽視了教師是作為培訓主體是完整的人的存在，只強調技能、知識的培訓與應用忽視了教師整體全面的發展。這將會對教師個人培訓知識的輸入和汲取有著極大的限制，阻礙著教師身心的全面發展。建構主義學習觀指出，學習不是被動地接受信息刺激，而是學習者通過原有的知識經驗與外界環境進行交互活動，主動積極建構新的知識結構。[2]教師作為學習者及受訓者，只有充分發揮自身的主觀能動性，以積極專注的態度進入到學習中，才能真正從中汲取自身所需要并且能夠運用的知識經驗。如果教師自身沒有良好的發展動機和內在驅動力，或者沒有良好的外部發展環境，那么教師的專業發展就不會得到良好的提升，即教師自身內在驅動力和良好的專業成長環境兩個因素不可無一。在實際的幼兒教師職后培訓過程中，缺乏對幼兒教師內在需求的科學分析。在沒有對教師的培訓需求做到精準了解的基礎上，不易激活教師專業發展的內在動力，即在幼兒教師專業發展的過程中，不僅要考慮到環境因素，還要考慮到教師個人的主觀能動性。我們在培訓過程中，不能只考慮科學知識和理論的“輸出”，而不考慮教師對知識的“輸入”，否則就會造成我們花費了大量的人力、財力和物力，但是幼兒園教師的整體專業水平并沒有達到應該達到的理想狀態。

（二）培訓形式有待進一步改善

目前我國幼兒教師職后培訓的模式主要有：專家講座、外出觀摩、園本培訓、案例分析、聽評課、教研討論、以師帶徒等。

研究得知，外出觀摩課和專家講座是多數幼兒教師傾向選擇的培訓類型。外出觀摩可以使教師以觀察者的身份介入到一堂課中，能夠從更加客觀的視角去分析這堂課的各種影響因素及課程內容和教學質量。教師通過對優秀骨干教師課程的觀摩來對比發現自己課程設定和實施中的不足。如，在課程實施過程中對語言組織和師幼互動的情況進行反思。[3]通常來講，教師參與培訓的形式是由培訓方決定的。也就是說，在教師培訓的形式上，教師通常沒有自己的選擇權。這也從另一方面闡述了一個事實，即我們在制定和規劃培訓方式的時候并沒有真正地考慮到教師的實際需要。這就很容易引發教師專業發展動力不足，從而導致培訓效能低。從培訓方式來看，幼兒教師一般采用集中培訓的方法，少有針對性的培訓，在這種形式下重理論輕實踐現象嚴重，其中不乏一些培訓內容是幼兒教師不感興趣或者已經掌握了的知識。教師在培訓過程中，很難做到真正的理解、反思，并運用到實踐當中去，這在一定程度上就削弱了我們的培訓效果。

（三）內容缺乏針對性，對不同階段教師發展需要的差異性缺乏關注

教師職后培訓的內容主要有師德培養、職業適應、現代教育技術、教材培訓、幼兒園特色課程、先進幼兒教育理論、幼兒園保教指導、教育專業技能。通過研究發現，幼兒教師對于培訓內容有著較為明顯的分歧，有一半的教師認為內容較有針對性，對教育教學理論有著明顯的指導作用。而另一部分教師則認為培訓內容針對性不強，內容較為分散、重復，缺乏實踐指導意義。[4]說明職后培訓的課程，一方面缺乏對教師進行分層次培訓，沒能很好地根據每個發展階段教師的專業發展特點制定所需要的培訓課程內容，缺乏一定的針對性，不能很好滿足每個階段教師專業發展的特殊需求。另一方面說明，幼兒教師職后培訓課程沒有很好地將理論和實際情況相結合形成以教師職業道德、專業理念、專業知識為基礎的系統化模塊。

通常組班培訓是院校式培訓的基本教學組織形式，在教學方式上主要以課堂講授為主，這樣的培訓形式在參訓教師人數多、培訓時間有限的情況下具有優勢，但不足之處也十分突出。首先，班組培訓無法滿足教師的個別需要，難以發揮每位教師的積極性，從而使教師實際獲得的培訓效果有限。其次，每位教師在發展階段、職稱、年齡、學歷、教育經驗、教育理念、教育情感、培訓動機等有著不同的需求。此外，每位教師任教的側重點也有著不同，在培訓過程中通常忽視了教師需要的差異性和主體性，因此這種大規模培訓的模式效果仍值得我們不斷深究。根據研究得知，大多數教師的培訓目的是希望自己通過培訓能夠獲得與自身職業和專業發展相關聯的知識和技能。[5]如剛入職不久的教師對幼兒保教知識和幼兒園課程設置的知識需求較高，適應階段教師對各方面培訓內容的需求亦普遍較高，穩定階段教師對教育科研能力和保教知識需求相對較高。[6]

二、提高幼兒園教師職后培訓質量的有效策略

（一）建立“以師為本”的培訓理念，突出培訓形式的主體性

以師為本的培訓價值觀在設計、實施與評估培訓項目時始終把教師作為培訓的出發點和落腳點，想方設法激發廣大教師參訓的主動性、積極性，充分滿足教師對高質量培訓的期盼，從而調動教師自主參訓的動力[7]。

在培訓課程與培訓內容的設置上，要充分考慮到教師的需求。如，在培訓課程開始建構前，可以通過調查問卷的方式來向受培訓者進行信息收集，分析當前他們所處的教學階段和他們目前的培訓需要和培訓期待。并于他們反復多次地針對培訓主題進行溝通和交流，做到每個環節都能夠滿足受培訓者的實際需求以及科學化、合理化。在每節或者階段性的培訓課程結束后對受培訓者進行信息收集，通過他們的反饋和建議來對下個階段的培訓課程進行一定的整改，保證培訓課程持續有效。此過程中要將從培訓主體那里收集來的信息進行整理、分類以及將合理的需求科學化，而不是過度強調受培訓者的主體性而忽視課程內容安排的科學性。因為幼兒教師面對的是身心尚未發展完善的幼兒，在此年齡階段對他們進行各領域的啟蒙教育而并非真正讓他們掌握一定的專業性知識，所以幼兒教師的心理健康狀態以及積極情緒的表達對幼兒身心健康發展起著極其重要的作用。我們要做到通過合理有效的培訓過程使得幼兒教師能夠在知情意行各方面都有所提升并協調發展。

（二）尊重教師的專業發展階段，增強培訓內容的針對性

我國在幼兒教師培訓內容方面的研究中，具有代表性的是劉厚琴、張莎所寫的《幼兒教師繼續教育課程內容的研究》，該研究提出幼兒教師繼續教育課程內容構建的基本思路。首先是構建科學的培訓內容，依據幼兒教育發展的特點把培訓內容分為背景性課程、知識性課程、實踐性課程及綜合性課程四個板塊。針對幼兒教育改革和發展實際，從不同地區、不同層次教師培訓的實際需要出發，既要選擇富有區域特色的培訓內容，又使培訓內容的安排遵循認識發展規律，形成科學的遞進系列，通過“螺旋上升、逐步細化、多次回歸”，使每個參訓者都能得到最適合、最優化的發展。[8]首先應該對不同專業發展階段的幼兒教師培訓有著明確的劃分，不應將在教齡5 年左右的教師和教齡11 年的教師結成為相同的受培訓主體。首先從幼兒園自身出發，由于每次培訓主題的不同，要有針對性地選擇不同發展階段的教師進行培訓進修。其次，在培訓形式、內容、目標的設置上要有不同的側重點。對于1—2 年教齡的教師，在培訓內容上應多偏向于保教知識、幼兒發展知識、專業理念、專業技能和實踐能力等方面；對于3—5 年教齡的教師應加強幼兒園課程、教師專業技能方面的培訓；對于6—10 年教齡的教師應開展教育科研能力培訓，加強保教知識的更新并與實際情況相結合；對于11—15 年教齡的教師應加強通識性知識、教師自我反思與發展能力的提升；對于16 年教齡及以上的教師應促進其保教知識的再更新以及教育科研能力的發展，使教師實現自身發展的反思和突破。

在此基礎之上，我們可以參考發達國家關于幼兒教師職后培訓的內容。如，日本的培訓內容設定需要與時俱進，隨著社會發展和時代不斷進行更新，此外他們還非常重視培養幼兒教師與家長溝通合作能力，這樣更有助于高效的家園合作。德國的培訓內容則強調在教育情境中的實用性，并常常根據學前教育的熱點問題來設定培訓主題。此外，培訓重點也強調幼兒教師在整個工作過程中的耐心和靈活性。

（三）關注教師內在需求，激發教師專業成長動力

21 世紀以來，受人本主義思潮的深刻影響，教師專業發展觀開始有了革命性的變革。一批敏感的學者意識到：教師的發展不是被動、被迫、被卷入的，而是自覺主動地改造、建構自我與世界、與他人、自身內部精神世界的過程。[9]為了適應課程改革的變化，教師專業發展也應順應其方向不斷改變。教師專業發展變為教師通過自我反思、自主實踐、自我設計專業、自覺實施專業發展規劃，不斷激勵自我更新，成為自身發展主人的過程。[10]

教師自身專業發展本質上是教師個人的專業發展，不是在任何外在因素和壓力的驅使下得到的發展，是在教師自身體驗和情境相互作用下的實踐。教師的專業發展不只是在職前的教育和職后培訓，對于教師自身來說從教學實踐中獲得的知識和成長才是教師的個人知識。這就要求教師不僅要逐步轉化為“反思型教師”，反思自身的專業發展，還要成為自身專業發展的主人，從個人角度出發探索和挖掘自身專業發展與成長的動力。

（四）創新多種培訓形式，注重培訓時間和地點的靈活性

在豐富多樣化的培訓形式方面，我們可以考慮具身認知理論下對幼兒教師職后培訓形式的建構。具身認知理論不但強調認知過程中身體的核心作用，也指出了其與外界環境的相互作用。[11]具身認知理論強調的正是我國當前教師職后培訓的“離身”困境，重視身體和環境的相互作用使教師能夠從身體和心智方面都能夠得到一定的提升，而不再只是傳統的知識學習是身心融合、心智統一的生成性參與過程。上海市師資培訓中心研究團隊對上海市“十二五”市級共享課程的教師反饋數據分析得知，廣受教師歡迎的課程的共同特點有：課程內容針對教師的困惑與問題，理論聯系實際；課程實施注重互動、案例、體驗、結合情境的應用等；學員需求得到及時反饋；線上與線下相結合等。[12]比如，福州市鼓樓區的“教師小工作坊”是借鑒“工作坊”研究的模式，著眼于教師身邊的小問題，通過小團隊自主的協作研究，形成自下而上的自主學習方式，來解決專業發展中的問題。這樣的“小工作坊”由教師主導，解決的是實際問題，具有良好的時效性。[13]這種自下而上的組織方式學習，有利于教師分享和解決自身在教學實踐活動中遇到的“真正的問題”，也能夠更好地引發和幫助教師之間對自身所遇到的教學問題進行探討并解決問題，在一定程度上促進了教師教研能力和教學能力的提升。