德育功能：研究歷程、成果及其現代化啟示

李太平 石 燁

（華中科技大學教育科學研究院，湖北 武漢 430074）

當前，我國已經邁入全面建設社會主義現代化階段，在向第二個百年奮斗目標進軍的過程中，實現德育現代化成為當前教育領域工作的重中之重。而德育現代化必然包含著德育功能、目標以及方法和手段的現代化。德育現代化建設中的實踐活動，必然是受到包括德育功能觀等德育基本理論的指引和澄清。新中國成立以來，德育基本理論研究一直較為活躍，而其中最為濃墨重彩的一筆則是有關德育功能問題的研究。有研究者總結對比了我國古代與西方不同歷史時期的德育功能觀，指出德育理念的變化包含德育功能觀的變化［1］。但以上研究均缺乏歷時性分析，未能對德育功能引發的學術爭鳴予以正視。還有研究者梳理了改革開放以來我國德育理論發展脈絡［2］，遺憾的是疏漏了有關德育功能理論的探討。本文立足于新德育發展階段，全面深入地理清改革開放以來我國德育功能研究歷程，總結德育功能研究成果與特征，展望德育實踐新的發展理念與格局，為推動德育現代化建設提供新的學術生長點和現實啟示。

一、德育功能研究的歷程

德育功能是德育研究的基礎性問題，關系著對德育的價值和意義的認識。20 世紀70 年代至今，該問題的研究貫穿于德育研究始末，從未間斷。縱觀多年的研究歷程，根據研究主題的轉換，可以分為四個階段。

（一）撥亂反正，為德育功能研究準備思想資料（1978-1986 年）

德育功能的研究萌生于20 世紀70 年代末80 年代初，時值“文革”結束，思想界開展對真理標準問題大討論，教育界圍繞教育本質問題開展系列探究。立足于這樣的時代背景，德育學者開始思考德育功能的相關問題。但這一時期的討論較為間接、寬泛，尚未出現直接的德育功能研究，其主要的研究宗旨是正本清源、撥亂反正，糾正此前德育的泛政治化問題，為爾后研究準備思想資料。

第一，糾正“文革”中對德育功能的錯誤認識。“文革”時期，學校德育已全面異化，不僅喪失基本的育德功能，甚至淪為階級斗爭的工具。十一屆三中全會以后，此種德育定位受到嚴厲批判。為徹底清除極“左”德育的陰霾，德育學者從兩方面展開德育功能的反思與糾偏。（1）糾正德育單純為政治服務的錯誤思想，強調正確認識德育的功能和價值。王炳照指出，“‘文革’時期的學校看似十分重視德育，實際卻完全用于滿足政治需要，篡改了德育的性質和方向”［3］。為此，學者們呼吁，不能以政治教育代替德育，德育可以通過制造社會輿論和培養個體品德，對社會和個人發展發揮巨大的能動作用［4］。（2）反思德育在個體品德發展功能的喪失和異化，提倡重視個體發展需求和德育工作的客觀規律。學者們力圖科學認識德育規律，指出“以往，思想品德教育往往難以實現既定的效能，主要的原因，就是在于脫離了甚至背離了主體的切實利益，甚至變成了空洞的說教”［5］。為此，“德育研究的基礎，在于對影響受教育者思想品德形成的內外條件和影響因素的說明；研究受教育者思想品德發展的特點和矛盾運動的規律；并在此基礎上說明教育者應該按照怎樣的規律和方式對他們進行引導和調節”［6］。隨著此類反思批判在德育界廣泛展開，為此后科學認識德育功能奠定良好思想基礎。

第二，重新定位德育工作，綜合分析德育與社會、個體和學校的關系。區別于“文革”中單純強調對政治活動的依附關系，這一時期德育學者綜合考慮德育與社會建設、個體發展及學校改進的關系。有學者提出，道德教育將推動社會主義物質文明和精神文明建設［7］。也有研究者從學生個性發展角度出發強調道德教育的定向、合理建構以及心理保健作用［8］。更多的學者則是將德育擺在學校教育的領先和主導地位。

（二）引入系統論、價值論，拓展德育功能研究的理論視野（1987-1993 年）

通過撥亂反正，學校德育工作逐漸步入正軌，有關德育功能的基本理論問題逐漸進入德育研究者的視野。這一時期學者們運用系統論解析德育功能，基于價值論初步探究德育問題，并重點關注德育在經濟、政治等領域社會性功能。

第一，運用系統論探討德育功能。最初有關德育功能的概念常與德育目的、效果和價值等概念混同使用。有人將德育功能視為德育所要完成的任務和目標［9］；有人在德育功能和德育價值的表述中將兩者并列起來，并將其等同于“作用”和“效能”［10］；也有人將“德育職能”和“德育功能”作為同一意義使用［11］，對“德育功能”的理解莫衷一是。直至有學者從系統論出發借用“系統”“結構”概念討論“德育功能”，使得該問題研究有一個新的認識框架。張玉堂和周德金分別從德育系統內部結構以及德育系統在社會大系統中地位和相互關系探討德育功能內涵，指出“德育自身結構是德育功能的基礎”［12］，“任何事物都是以系統的方式存在于客觀事物之中，系統論是認識德育功能的理論前提”［13］。系統論的研究視野，固然推進了人們對德育功能的理解，但這一時期學者們仍未能清晰地界定德育功能概念，有待后期深入研究。

第二，借鑒價值論討論德育問題。李德順率先發表看法，他提出，“一定的價值觀體系或價值哲學理論是思想政治教育的真正理論支柱……價值即客體的屬性、功能及其變化是否對一定主體的生存發展產生積極意義，是否滿足主體的需要或同主體的結構和能力相一致、相接近”［14］，強調“以價值主體的尺度為尺度，是一切價值的根本特征，也即價值的主體性特征”［15］。他的系列論述雖未能直接闡明德育價值的內涵，但開創了德育價值問題研究的先河，為此后辨析德育功能和德育價值的關系提出論題。

第三，著重探討德育社會性功能。這一時期德育功能的研究與社會發展需求緊密結合。黨的十三大作出了繼續改革開放、推進現代化建設的決定，德育的生產和經濟功能首先得到關注。魯潔認為，德育在經濟活動中的導向作用是不可忽視的，傳統的國民精神和意識將會構成對經濟和社會發展的嚴重阻礙［16］。馬兆掌認為，德育可以通過協調生產中人們的分工協作關系落實其發展生產力的功能［17］。為了更好適應社會主義民主政治發展，德育政治功能也被賦予新的釋義，魯潔指出，就政治發展而言，德育既包含對社會的完善、改革，也有對不合理思想觀念的消除、斗爭［18］，既具有對政治關系的再生產功能，也具有對社會政治意識的傳播與生產功能［19］。此外，德育在社會領域的其他方面，例如文化功能［20］、科技功能［21］等也被系統闡釋，德育社會性功能在此階段得到充分討論。

（三）深入探討德育功能和德育價值的關系，就個體享用性功能展開爭鳴（1994-1999 年）

經過20 世紀80 年代的撥亂反正，及前一階段拓展德育功能研究的理論視野之后，在20 世紀末德育學者著手辨析德育功能和德育價值的關系，并就德育的個體享用性功能展開爭鳴。

第一，探討德育功能與德育價值的區別。承接前期系統論和價值論研究視野，這一時期學者們在辨析德育功能和德育價值的關系方面取得重要進展。學者們首先認識到，所謂德育價值是指“在德育過程中，與道德活動存在相一致、相適應、相接近的是否滿足人的本性、目的和發展需要”［22］。在這一概念界定基礎上，徐貴權指出德育功能和德育價值具有“實然”和“應然”的差別，即“德育價值是指德育的屬性、功能對德育價值主體的需要之滿足所產生的效應。而德育功能則是德育固有的能夠滿足需要的規定性”［23］。同時，德育功能與德育目的、德育效果之間的區別也得以澄清。針對李道仁“德育功能在于育德”的論斷，李太平指出“此種將德育功能和德育目的混淆的說法是方法論失誤的表現”，因為，“德育目的反映的是理想中的價值關系，是理想中的德性狀況。而德育功能則是系統與環境以及系統內部諸要素之間相互作用的結果。德育目的具有主觀性，價值取向性；德育功能則是客觀的，中立的”［24］。在德育功能和德育效果之間的區分上，檀傳寶認為，“在揭示功能的‘客觀’性層面，德育的客觀能力和效果具備一定合理性，但實然的能力和效果并不等同于事物自身所具有的全部效能”，德育“實際干了什么”并不等同于德育“應當、能夠干些什么”［25］。

基于以上討論，德育功能的概念也慢慢得以理清，學者們開始認識到，德育功能是德育“本來就存在”的屬性，歸于“實然”范疇，回答德育“本來就能夠發揮什么影響”的問題，具有客觀性和中立性。

第二，對德育是否存在個體享用性功能的討論。1994 年魯潔教授發表《試論德育的個體享用性功能》論文，提出并系統闡述德育個體享用性功能內涵。這一概念的提出，一方面是有感于傳統德育功能中個體功能缺失造成的危害，另一方面是出于德育需要滿足個體內在精神需要的人性關懷［26］。魯潔教授的觀點得到了德育界眾多學者的認同，也引起了異議。劉堯撰文《德育有多少功能——與魯潔教授商榷》，指出個體享用性功能和自然性功能提法是不確切、不科學的……道德關系只存在于主體和主體之間，德育也僅僅有發展功能［27］。針對這一質疑，魯潔撰寫《再議德育之享用功能——兼答劉堯同志的“商榷”》一文，說明享用性功能不僅是德育過程邏輯之必然存在，更是實現德育發展功能之所必需［28］。在她看來，在社會面臨重大變革之際，僅僅強調個體發展是不夠的，只有使受教育者都成為享用文明幸福之人，才能反映德育的本質特征和最高境界。嗣后，檀傳寶、項賢明等學者紛紛發表余論，指出“人與自身的關系范疇是道德概念現代性的表現，探討德育的個體享用性功能很有必要”［29］，“這并非僅僅是提出另一種德育功能，而是從更加深入的境界認識德育研究。個體享用性功能的提出，試圖將德育轉化為一種十分豐富、主動的、有機的發乎中而形于外的過程，而非說教、被動和機械的活動”［30］。在相對平靜的德育研究領域，激烈的學術爭鳴并不算多，此次德育功能的爭論則尤為突出。經過持久討論，德育個體性功能得到深化并逐漸形成共識，傳統德育功能弊端受到廣泛反思，成為此后學校德育變革的先聲。

除此之外，圍繞著德育有多少功能以及德育的根本功能是什么的學術爭鳴同步展開。劉堯關于“德育僅僅有發展功能”的論斷激起了人們對德育存在多少功能的討論。雖然他對不可將德育功能泛化的觀點具有一定現實意義，但學者們更多的是反對此種將德育功能簡單化的說法。反對的聲音指出，“對德育功能不分類或用‘發展功能’籠統概括的說法是錯誤的，因為‘發展’難以囊括一切”［29］。杜時忠佐證了德育個體享用性功能和自然性功能的合理性，強調德育功能相對教育功能具有獨特性，不能將其簡單理解［31］。李太平基于對德育結構系統關系的分析，論證了德育功能是多方面的，德育環境有多少因素就有多少功能［24］。隨著討論的深入，多數學者在德育有多少功能的認識上漸趨一致，即德育功能應是多樣的、多層次的。

（四）探求德育功能發揮的路徑，指導德育實踐（2000 年至今）

經過前一階段的討論，人們對德育功能基本理論問題達成一些共識。進入21 世紀，德育學者將德育功能研究向縱深發展，主要是尋求德育功能的實現路徑，分析影響德育功能發揮的干擾因素，以期指導學校德育。

第一，德育功能的實施途徑研究。各科教學和校園活動是德育功能發揮的途徑，德育學者從思想政治教育、數學教學、音樂教學、社會實踐課程、隱性課程、校園文化、學校儀式活動、學生社團活動、志愿者活動、學生管理諸多方面討論發揮德育功能的具體途徑［32-35］。此外，有研究者就不同的德育功能討論其具體的實現路徑。程建平認為發揮德育的政治功能，需要傳播與發展社會政治意識、引導政治行動以及再生社會政治關系［36］。

第二，對德育功能發揮的影響因素研究。對這一問題的研究重點關注兩方面的內容，即德育功能的有效發揮多受制于哪些客觀要素以及德育功能發揮不佳的歸因分析。關于制約德育功能發揮的因素，杜時忠認為德育功能的實現受制于德育期望、德育結構和德育效果三個因素［37］。

二、德育功能研究的理論成果

我國的德育功能研究經歷了曲折發展的階段，由“文革”時期單一強調德育政治功能，到全面認識德育在經濟、文化和科技等不同社會領域的積極意義；由對德育功能的模糊認識到清晰厘定德育功能與德育價值、目的和效果的差異；由只重視德育的社會性功能到對個體性功能的理性認識。特別是在20世紀90 年代中后期“個體享用性”功能的提出，不僅是對德育人性化的大聲呼吁，也是從主體哲學視角審視德育的個體功能。進入21 世紀，學者們在不斷反思與批判的過程中分析其影響因素，尋求落實德育功能的路徑。縱觀德育功能研究歷程，為德育現代化建設奠定豐富理論成果。

（一）運用系統論認識德育功能的整體性、多樣性和復雜性

20 世紀80 年代中后期，德育研究者主動將“系統論”引入德育研究，指出“任何事物都是以系統的方式存在于客觀世界之中，功能代表著系統與環境相互關系的范疇”［13］。在沒有引入系統論時，學者們對德育功能的闡釋偏于一隅，如片面強調政治功能；或窺豹一斑，如漠視個體性功能；或靜止不變，如強調適應功能。在系統論指導下，人們認識到德育功能是“德育系統內部諸要素之間以及系統與環境之間相互作用時產生的結果”［24］，社會環境中的自然、政治、經濟、文化等德育的外在系統，德育系統內部中的教育者、教育對象、目的、方法、內容等相關因素，都將影響德育積極強化和消極弱化的功能實現。為此，基于系統論視角了解德育功能的系統性、不確定性和復雜性，既實現該研究的理論突破，也為此后德育功能的實踐應用提供某種依據。

（二）基于價值論辨析德育功能和德育價值的關系

功能與價值之間有著密不可分的關系，在教育活動中，功能是價值生成的基礎，價值是功能的顯現，離開價值，功能將難以確認并失去意義［38］。馬克思強調，人們是從滿足他們需要的外界關系的認識中認識“價值”這一概念［39］。受此啟發，研究者意識到德育功能與德育價值具有因果性和目的性的區別。德育價值總是指向一定目的，只有在德育系統及其相互作用的基礎上，滿足主體德性發展需要，才能產生德育價值關系，從而實現德育目的。據此，德育功能與德育價值之間的聯系也是顯而易見的，“德育功能是德育價值的必要基礎和前提條件，而德育價值又是德育功能的目的和結果”［24］，“人們開展各種德育活動，總是為了滿足社會和個人的德性需要。為此，德育價值是德育功能的體現和深化，是德育功能的主體化表征”［40］。價值論成為人們比較分析德育功能和德育價值的重要理論視角，有力推動德育學者思考如何有效發揮德育功能，認清德育功能的發揮應指向德育價值主體的德性需要的滿足，以便實現德育功能的價值顯現。

（三）基于主體性哲學，探求德育在個體和社會關系中的基本功能

德育功能的研究不僅要關注德育和社會的關系，更要關注對個體發展的影響。20 世紀80 年代，在主體性思潮的影響下，弘揚人的主體性，喚起人的主體意識，已成為時代精神的主旋律。受此影響，教育的特殊性和獨立性受到關注，人們逐漸意識到教育對社會的適應和服務應是主動的、有相對獨立性和批判性的，“未來評判教育的根本性價值標準，應該是教育在發展人的主體力量和弘揚人的主體性層面發揮了多大程度的能量”［41］。正如學者們所說教育本姓“人”［42］，“教育應當以人為主題和實質，人是教育的出發點和歸宿”［43］，使個體適應和接納現實社會的規范約束，并不是德育的全部意義。因此，我們看到在整個德育功能研究歷程中，受主體性思潮影響，德育在個體和社會發展中的功能不斷得到確認和完善。研究者們一方面基于德育對協調人與人、人與社會關系作用出發，明確德育的社會性功能，旨在使個體滿足社會、群體和他人發展之需要；另一方面從協調個體自我關系出發，提出個體享用性功能，關注個體心靈世界的豐富和個體生命價值的提升。可以說，只有當德育功能在個體和社會關系中充分展開，德育功能才有了它原本應有的本質意義，這樣的德育功能才不會偏向于“功利性”或“政治性”，也不會陷于抽象人性論。

（四）積極回應社會變遷，創新德育功能認識

德育功能賴以存在與發展的場域是外在社會環境，社會環境的變化必將影響德育功能的狀態。因此，隨著全球化、后工業化和信息化的時代發展，社會變遷對事物功能的影響日益凸顯，對學校德育也不例外。早在改革開放初期，以班華為代表的德育研究者就已敏銳察覺到時代發展對德育價值取向的新要求，“德育工作要從以政治運動為重點轉移到培養創新性人才上，這是時代發展的需要，是新科技革命的要求，是順應世界歷史發展的潮流”［44］。至1984年，中共十二屆三中全會提倡有計劃的商品經濟，推進研究者對德育經濟功能的關注，班華指出學校的德育可通過養成學生的經濟意識、經濟思維和經濟品質等，進而對整個社會的經濟生活產生影響［45］。20 世紀90 年代以后，社會發展帶來了人口、能源、環境等生態性問題，基于對人類生存危機的深刻思考，魯潔適時提出德育的自然性功能并做系統論述［46］。隨著全球化推進，人類相互聯系日益密切，全球問題日益凸顯，敏于思考的德育研究者又適時順應社會變遷拓展德育功能，實現在國際合作、精神信仰、信息道德［47］、公民意識、心理健康和科學倫理［48］等維度的內容更新。可見，我國德育學者從未將德育功能僅僅局限于人與人關系協調方面，而是將德育與社會環境和國家發展緊密結合，在不同歷史時期根據社會和國家發展的主導性需要，對德育功能進行發展性闡釋。

三、德育功能觀對現代學校德育實踐的啟示

梳理不同歷史階段德育功能的研究主題，歸納德育功能研究的主要成果，可為學校德育功能開發指明方向。在此，本研究認為，未來學校德育總體上應由強調社會性功能到倚重個體性功能，由工具性功能向本體性功能發展。其中，在社會性功能和個體性功能層面，又分別實現向全面功能和立體功能的轉向。

（一）從強調社會性功能到倚重個體性功能

德育在社會層面與個體層面的功能，存在普遍差異的同時，又兼具同構性和耦合性。然而，這種辯證關系似乎并沒有很好體現在歷史發展中，長久存在著忽視個體性功能而偏重社會性功能的問題。但是，我們應當看到當前社會與以往封建制社會所存在的根本區別。社會改革的需要以及科學技術的進步，均為個體精神品質發展提出新的要求和條件。此外，德育社會性功能并不能涵蓋個體領域所具有的特殊性。處于不同的文化環境、社會階層，個體道德品質的發展總是呈現復雜多樣的狀況。社會關系的協調不能取代個體關系的協調，社會的和諧也不表示個體內心的寧靜。特別是自我關系的調節方面，它更多需要依賴主體意識的發展，而非用命令、灌輸、規則就能實現簡單規定和約束。為此，無論基于理論邏輯還是現實需要，學校教育應當對德育個體性功能予以足夠重視。

關注德育的個體性功能也就意味著實現個體道德水平與境界的提升，其主要標志為個體道德動機、需要的形成和發展，尤其是德育個體享用功能的充分發揮，達到個體自身理想化和完美化的需要［49］。考慮到當前背景，個體性功能的發揮需要注意兩個問題：一是以道德學習個體的主體性發展為主旨，否則這一功能的有效發揮將難以為繼；二是開展道德實踐活動，使學生在活動中獲取愉快、幸福和滿足的精神體驗，將是個體性功能實現的重要途徑。

（二）從注重工具性功能到本體性功能的回歸

所謂德育功能的工具性，主要是指在德育過程中更多地強調對社會發展的功利價值以及對社會生活的適應性。長期以來，德育對工具性價值的強調和對社會發展的適應，并未能阻擋社會所面臨的新危機與挑戰。科學技術的高度發展，帶來價值理性被放逐和蠶食；物質財富的極大豐富導致享樂成為合理的天性［50］；個體逐漸成為物化的人，被自然情欲所操縱的人，為工具理性所支配的人，喪失了生命激情的人。為此，“人們將教育的期望落在如何養成人的自主性力量，避免被物質力量控制和操作。使其避免以‘異化’的方式造成對人靈性的消融和腐蝕，使得每位受過教育的主體都能夠按照人自身的尺度、美的尺度去改善世界，讓世界成為真正屬人的世界”［51］。

德育的本體性功能也即德育滿足個體需要之價值，體現在個體內在地把各種德性的形成、道德人格的發展作為自身的一種需求，通過一種道德生活，滿足這種需求。可以說，本體性功能的實現，意在使個體獲得一種精神上的享受。在道德生活中領會、體驗道德人生的幸福、崇高以及人的尊嚴與優越，從中獲得滿足、快樂和幸福。

（三）社會功能從單一政治功能向全面德育功能轉向

應當承認，在實行改革開放之前，我國學校德育功能是集中于政治功能的。此種集中不是德育自身作用的結果，更多地由當時社會環境所決定。改革開放之后，學校德育單一的政治功能持續受到詰難。國家工作重點的轉移導致傳統以階級斗爭為主要內容的德育功能受到挑戰，在學校教育中失去了作為唯一功能存在的必要性和現實性。經濟建設的需要，科學技術和全球化的發展，均使單一的政治功能難以應對復雜多變的學校德育環境，對德育全面功能的發揮提出迫切要求。

首先，德育的社會性功能本就具有全面性。除具有政治、文化、經濟等多方面功能以外，此種全面性更彰顯于各自功能的彼此關聯。如德育可通過對相應文化內容和文化信息的繼承與傳遞鞏固一定的政治制度與秩序，進而影響各種經濟決策和經濟運行。其次，德育功能的全面性需要我們對每一項具體德育功能做全面理解。如德育的政治功能，應該是為國家的政治法律制度的民主化、完善和改革服務，而非僅僅指向階級斗爭。學校德育所要培養的德育對象除了具有對現存社會體制的理解、協同的能力，同樣應具有理性思考與批判的能力，以保持社會進步的張力，生成社會改造所需的智慧。唯有從系統結構視角全面地考量德育功能，建構健全的德育系統，形成道德合力，才能更好地保障政治穩定和社會進步；也才能切實避免德育局限于意識形態教育，拘泥于個體發展，成為片面或抽象的活動，才能在當今時代賦予德育以蓬勃的生命力和活力。

（四）個體功能從平面功能向立體德育功能發展

德育功能著眼于個體發展層面，突出表現為對個體品德的塑造。而個體的道德品質包含著十分豐富的內涵，它由內容維度、心理維度和境界等因素構成的立體結構，它的形成和發展表現為由“他律”“自律”到“自由道德”的動態生成過程。但是，以往在個人品德塑造方面所發揮的功能僅停留在某一平面。

應該看到，作為一個完整的個體，其品德結構形式均是相互聯系、相互滲透的立體結構。如在個體道德的心理維度層面，道德情感表征為個體對道德意識的感受和體驗，是道德活動在心理上的情緒反應和內心感受［52］。由此，只有不斷擴展德育個體性的功能層面，不僅顧及某一層次，應充分考慮不同層次之間的關聯，不僅著重于單一功能，而更應力求立體性功能的開發，這樣才能使德育實現其完整的品德培養的功能，才能獲取更好的德育實效。