基于課后練習的初中語文學科項目化學習探索
——以八年級上冊《愚公移山》教學為例

2022-11-27 04:40:11謝顯輝

福建教育學院學報 2022年4期

謝顯輝王莉

（福州第十四中學，福建福州 350001）

一直以來，很多初中語文教師對語文統編本課后習題存在認知誤區，認為課后習題是課堂之后的練習，往往只在課文教學結束后才布置學生做。有的甚至忽視，棄之不用。但有學者以為，統編本課后“練習中，基于情境的學習任務、開放性問題增多。教科書練習系統這一轉變，為教師利用好教科書，開拓真實學習任務情境，推動學生自主、合作與探究學習提供了便利”［1］。這樣，編在課文后的練習，不一定下課后才布置給學生練習，可以直接或改造后作教學支架使用。教科書中習題，不是隨意設置，也非缺乏聯系，而是受編寫者教育理念引領、教材編寫意圖統轄的有機整體，應稱其為教科書的練習系統或作業系統。目前統編版初中語文教科書課后習題，一般分“思考探究”和“積累拓展”兩部分。把握統編教材課后練習蘊含的編者意圖，突出培養語文核心素養，注重學習任務情境設置，關照學生的自主、合作、探究學習，是課后習題使用的重要方法。

一、“語文核心素養”理念下課后習題的創造性使用

課后習題的使用，不是簡單地照搬，而應是在提高學生語文核心素養理念下，基于項目化學習思路，創造性使用。這有助于教師解構并重構自我教學模式，使其成為語文核心素養培育的重要抓手。根據學者研究，項目化學習大體可分為四種形式［2］，其中，學科項目化學習，為人們探索利用課后習題變革課堂教學、培育語文核心素養提供了重要的啟示與依托。這是因為，其一，現成的課后習題，即可保證以其引導的教學易于切近編者意圖，體現語文核心素養培育的語文教育理念。其二，便于教師加工改造，以其為依托、為支架，易于支撐學生主動學習，推動深度學習，在新的學習方式下生成語文核心素養。

根據初步探究，我們發現，課后習題使用在語文學科項目化學習中的成敗，在于能否創造性使用，即能否將課后練習加工改造成為驅動教學的工具。就本質而言，課后練習的創新性使用是力求切合課標，實現語文核心素養培育的教學實踐。為此，批判、取舍、整合、改造、創新、重構作為初中語文課后練習創造性使用的六個方面，遵循語文核心素養培育原則，一改以往對于課后習題一味地照搬、沿用或棄用的弊病，提升其辨識、化用、規整課后習題的能力。

以統編版八年級下冊語文教科書第六單元第23課《愚公移山》第二課時為例，教師根據語文核心素養培育理念，對課后練習進行綜合分析，再依照學情和教學目標，從“批判、取舍、整合、改造、創新、重構”六大方面，探究《愚公移山》課后習題創造性使用的具體路徑，創新性生成有邏輯關系的問題。將“思考探究”部分第二題，“想一想它的寓意是什么”作為課堂的主線，在“愚與智”這一基本問題統率下，改造“積累拓展”第五題，將“愚公與智叟的辯論”片段寫作改造成“愚公是否‘愚’？智叟是否‘智’？”的思辨探究（含辯論）。一方面將其作為課前自主學習任務，這有利于教師在了解學情的基礎上，以學定教；另一方面，將其作為新授課的導入，利用學生已知引導學生未知，培養學生多角度看待問題。

在引導學生討論“愚與智”教學設計中，教師將“思考探究”第一題“眾人移山的不同態度”和第二題“描寫了兩個對比鮮明的人”兩個題干進行整合和創編，尋找本文更多使用“對比”寫作方式之處。這樣設計，不僅停留在兩個人物對比，而且將對比視角放到全文，引導學生發現本文還有其他很多對比之處。如強弱對比、動靜對比、老幼對比、眾人態度對比等。

在布置課后練習任務時，將“積累拓展”的第六題進行改編。結合本文教學和《愚公移山》這則寓言寫作特點，筆者選取了同樣運用對比寫作手法的寓言《疑鄰盜斧》，要求學生在借助注釋和工具書疏通文義的基礎上，從寫作手法、人物形象、寓意等角度探討《疑鄰盜斧》跟《愚公移山》的異同。從內容引申到形式，再用形式審視新的內容，不僅授人以魚，更注重授人以漁。

這樣處理課后練習，實現了練習系統與知識系統、選文系統、助讀（教）系統有效配合，推動學生主動學習，也能達到更好的教學效果。教師在結構化的課堂內容組織下，讓學生在課堂上完成本課所要求掌握的知識、技能和素養目標。課前自主學習任務和課后自主學習任務得以減輕，學生有了更多小組合作的機會，課堂的討論和思考，為語文核心素養培育提供機遇。

二、確定焦點問題，創建真實任務情境

基于課后練習使用的語文學科項目化學習，一個很重要任務，是確定基本問題，創建真實任務情境。“聚焦基本問題，就是教師要引導學生聚焦課文教學的基本矛盾。”［3］《愚公移山》一文從體裁來說是寓言，大部分學生學習課文遇到最大的難題是初讀文本時不能正確理解寓意，有的學生甚至會誤解寓意，認為愚公愚蠢、不懂變通。學生產生這樣誤解與他們認知水平和思維特點有很大的關系，這是本課教學的基本矛盾，這就要求教師在進行教學設計時要聚焦學生主體活動，充分考慮學生的認知水平，“重視學生思維的過程，對學生思維能力的培養，引導學生深入文本，引發他們發現問題、研究問題、解決問題”［4］。而要解決的問題就是把握寓意，因此，我們可以確定《愚公移山》的寓意是焦點問題。理解本篇課文的寓意需要全面把握愚公精神的內涵，而對愚公精神的理解是基于學生對愚公這一人物形象的認識，而對人物形象的把握關鍵就在于“愚與智”問題，因此“愚與智”這一問題自然就是理解本課寓意的基本問題。

基本問題的確定能為語文項目化學習創建真實任務情境，能為教師課堂指明方向性，同時能為學生思維的展開指明方向。但要想實現對基本問題的突破，教師的教和學生的學都得從基本問題出發，只有這樣“才能正確演繹、推導出樹干、樹枝、樹葉等一系列不同層次的問題，并解決這些問題。”［3］由此，筆者針對“愚與智”這基本問題設置了小問題，并用結構化的方式組織課程內容。教師設計一個課前自主學習任務：“愚公‘愚’嗎？智叟‘智’嗎？”這并不意味著設計者直接將這一基本問題毫無引導地拋給學生，而是作為了解學生學情的手段，掌握學生在學完第一課時后對這兩個人物的初步認識。這將有效地解決教學目的和學生現實發展水平這一矛盾，實現以學定教，也能檢測教學環節的設計是否滿足了學生的需求，為“學—教—評”一致性的判斷提供了依據。筆者收集學生作業后，對這些觀點進行整理，形成數據后，發現認為愚公“不愚”的占65%、愚“公愚”的占35%，認為智叟是“智”的占20%、智叟“不智”的占80%。

關于“愚公是否‘愚’，智叟是否‘智’”學生也有很多不同的看法。如認為愚公不“愚”是因為他沒有畏懼眼前的大山，而是迎難而上解決問題；愚公看到了子子孫孫無窮的力量，有長遠的目光。認為愚公“愚”是因為山太大，靠人力是不可能把山挖走的，而且這些人要花費很多時間。有的學生認為愚公不懂得變通，為什么不搬家？甚至有的學生指出愚公代表不了子孫后代意愿。即便在子孫順利繁衍情況下，如果有子孫不愿意加入移山行列，那么移山就不可能實現。還有可能婦女不愿意或者生不出孩子，那么何來的無窮盡的子孫和無窮盡的人力呢？學生產生以上問題，是現在學生理解課文的“真實”反映，這就要求教學必須理清問題層次，引導學生進行有條理的思考。

三、厘清問題層次，構建有效問題鏈

那么如何針對學生疑惑，圍繞“愚與智”這一基本問題，厘清課文教學中的問題層次，進行項目化學習？這里涉及兩個層次：一個是文本內容的層次，一個是社會背景的層次。前者指的是聚焦文本的內容進行分析，后者指的是學生從現代人的角度跨越不同的時空維度進行的思考。“有效梳理文本內容的層次要以文本結構為依據，有層次地組織問題，形成問題結構。”［3］筆者先是利用后者對學生進行引導，有條理地提出以下幾個問題，構成有內在邏輯關系的問題鏈：在古代，依靠人力有沒有可能把一座“方七百里，高萬仞”的山移走？寓言的結尾，愚公是否成功移山？是誰把山移走了？天帝在現實生活中是否存在？從而推導出作者是借奇特的想象和具有神話色彩的結尾幫助愚公實現移山的目標，這說明作者的重點并不在于愚公等人最終有沒有把山移走，而是通過這個神話結尾指向一種精神力量。接著從文本內容層次出發，根據文本進行提問：天帝為什么幫愚公移山？是因為“帝感其誠”，愚公的精神打動了天帝，可見這樣的愚公是不愚的。這時對基本問題的解答就浮出了水面。筆者從故事情節角度啟發學生的思考，從不同層次分類，用問題驅動學生探究，讓學生的思路更加清晰。

當然，學習過程有些學生會糾纏一些小問題，如前面提到“愚公為什么不搬家”“子孫可能不愿意加入移山行列”“后代無法順利繁殖”等。能提出這些問題，體現了學生在學習中主動思考的一面，值得肯定，有些問題或許真的可能存在。但如前所述，有些是屬于社會背景的層次問題，也有些關乎作者創作意圖。此時筆者通過兩個突破口來解決這個現象：一是提醒學生要將愚公移山放到特定年代分析，如，婦女不愿意生孩子這個問題，這是明顯的時空錯亂，即從中國文化內涵和歷史演變過程看，那時并不存在今天的“丁克”現象。第二個突破口是引導學生回到文本中去。如，學生提到“愚公為什么不搬家”。這時筆者依據文本“冀州之南，河陽之北”“指通豫南，達于漢陰”并結合地理學科知識提醒學生不管愚公搬到哪里，交通阻塞的現象是無法改變的。再結合中華文化傳統的特點，人們是不輕易離開故土的，這里與“鄉土情結”有著很大的關系。還可以貼近作者的創作意圖，因為“文本作者是創作的主體，作者對文本是有主體性的，讀者不能隨意對文本內容進行主觀臆斷和任意歪曲”［5］。正如前面所提，關鍵不在于要不要移山、移山去哪里、移山能否成功，而在于“帝感其誠”的精神力量，學生若理解其中內涵，也就抓住了學習重點。其實，通過以上教學中對愚公人物形象和愚公精神的分析，學生不難明白“誠”的內涵。這里的“誠”指的是愚公年且九十，還想畢力平險挖山、為子孫后代造福的誠心；當他遇到別人的質疑甚至挖苦諷刺的時候，他沒有動搖移山的決心；當他遇到人力小、工具簡陋、耗時長、山很高這些客觀困難的時候，他沒有退縮，迎難而上，且有勇氣，還有對于他自己的目標從一而終的堅持。這時對本篇課文的焦點問題——寓意的理解也就是順理成章的事情了。“誠”的內涵探討使整節課的問題構建具有更強的內在聯系的問題鏈：由天帝幫愚公移山的結局指向精神力量，而后通過對文本的分析理解了愚公精神的內涵；面對學生的疑問，緊抓問題層次，依舊以“誠”作為解決問題的突破口，使理解文章的基本問題得以解決。學生在此過程中體會并感悟“愚公精神”及其寓意。

四、促成信息轉換，實現課堂學習增值

如何判斷這堂課項目化學習學生的學習是有效的？“教—學—評”是否達成一致？即所學是否所教、所學是否所評？學生在課堂中的學習是否增值？關鍵就是有沒有很好地幫助學生實現“信息的自我轉換，加工信息、理解信息、評價信息、應用信息，反思自己的學習”［6］。如果沒有做到信息的自我轉換，也就在某種程度上限制了學生的深度學習。

比如，筆者以解決基本問題為方向，讓學生從文本中尋找“愚公不愚”的依據，以“愚公怎么移山？”這一問題作為促進學生深度學習的示范。學生自然知道愚公“畢力平險”，筆者就“畢”一詞進行提問。“畢”意為“全”，年且九十的老者用盡全力去移山，可見愚公非常有決心和勇氣。通過一個“畢”，讓學生感受到愚公的決心和勇氣，這就是愚公精神的內涵之一。借此，筆者提醒學生要在具體的語境中去發現愚公的“不愚”，因為緊扣文本、抓住文本的字詞能讓學生對人物形象有更準確的理解。學生在五分鐘的討論之后，能有理有據地說出自己的解讀。比如，學生提及：世代生活在這片“面山而居”的山民沒有意識到“懲山北之塞，出入之迂”的問題。愚公意識到了，可見愚公具有不滿足生活現狀的精神。愚公意識到這個問題后立即行動，將想法付諸實踐，行動力強。而且他不是單槍匹馬地去移山，而是“聚室而謀”，懂得召集大家伙兒來幫忙，懂得和他人合作，凝聚眾人的力量。年且九十的愚公幾乎不可能看到大山移走，但他還要提出并且不留余力地去移山，可見他非常無私，為子孫后代著想。面對愚公移山的提議，眾人“雜然相許”，可見愚公是得民心的。以上對愚公人物形象的分析其實就暗含對“對比”寫作手法的分析。文中的對比體現在很多方面，如大自然的強大與人類的渺小，不變的大山與連續增長的人力，愚公的遠見與智叟目光的狹隘，愚公妻子的支持與智叟的挖苦嘲諷等。學生利用文本提供的信息進行轉換和解讀，讀出其中的強弱對比、動靜對比、老幼對比、眾人態度對比，也就實現了在該環節上的深度學習。“因為深度學習的關鍵是信息的自我轉換。”［6］與此同時，為了幫助學生充分、扎實做好圍繞基本問題學習，筆者依據學生課前自主探究的初步成果，設計了課堂教學的“熱身”活動：設計一個小型辯論會，辯題就是“愚公是否‘愚’？智叟是否‘智’？”，鼓勵學生發表自己看法，說出自己見解，并且在反駁他人觀點過程中，進行思辨訓練。學生既能反思自己的答案，又能從其他同學的解讀中引發自己多角度的思考，從而實現了信息的自我轉換。

這種信息的自我轉換，還體現在學生在進行分析的過程中，語言組織能力得到了培養，語文學習中，“語言訓練與思維訓練”不可偏廢。［7］不僅如此，這種練習，也有符合“核心素養要求學生掌握在特定情境中解決問題的知識與技能”的基本旨趣。［8］

教師在整體化引導的教學過程中，注重知識能力遷移。如就“愚公”和“智叟”的命名問題，利用學生舊知，建構新知，促進新舊知識融合。七年級時，學生學過《賣油翁》，知道“公”是對成年男子尊稱，從這個稱呼中能夠揣摩出歐陽修并不認為陳康肅公是個傲慢無禮的人［9］。筆者再補充“叟”的稱呼中帶有著不尊重、不禮貌的意味，以此讓學生揣摩作者對愚公和智叟的態度。學生便馬上能理解其中的意圖。而后引導學生反復誦讀文本，在誦讀中品味古文之美，也增強對人物的感受，強化知識，這既是文言文誦讀的基本要求，也是加深學生對文本理解和進行深度學習的有效方式，這應當說就是實現了“學生在課堂中學習增值”。

關于“學生在課堂中學習增值”，我們分別從“動力值、方法值、知能值和意義值”［10］四個方面來看：第一是動力值，通過課前自主學習、課上辯論和小組合作探究討論方式，學生有了自主思考和自由表達的機會，成為學習的主人。第二是方法值。實現了三個教學目標后，讓學生回顧得出本則寓言寓意的方法，學生通過回憶能補充歸納本節課的學習成果：通過抓住關鍵字詞句、抓稱謂、抓寫作手法、抓人物形象、抓故事情節等方法發掘寓意。第三是知能值，筆者通過整體性的設計，讓學生在一節課的時間內學得更多，并且這樣的“學”也是有利于“考”，沒有與“考”背道而馳。第四是意義值，學習本文寓意，了解愚公精神，促進學生健康成長，才是更深層次的教育意義。

五、研究結論

我們的探索雖尚處于起步階段，但因為創造性使用課后練習有利于教師與教科書編者對話，有利于利用編者智慧與教科書資源培育語文核心素養，這一點已在課堂教學實踐中初見成效。同時，我們大膽引入項目化學習新形態，將語文學科項目化學習建立在課后練習創造性使用上，教學設計難度大大減低，也明顯有利于促進教學方式變革，學生主動學習、探究學習與合作學習有了更多可能與更大空間，這讓我們看到這一探索的巨大生命力。