信息技術教育應用為何低效？
——基于“結構—過程”視角的教師教學行動分析

□安濤 梁志遠

一、引言

信息技術的廣泛應用掀起了教育信息化發(fā)展浪潮，人們希望信息技術能對教育產生變革作用，推動教育發(fā)展。然而信息技術雖然為教育發(fā)展提供了物質條件，改變了教育環(huán)境，但學術界對信息技術教育應用效果一直充滿爭議。著名的有美國學者克拉克（Richard E.Clark）與考茲碼（Robert B.Kozma）之間的“學媒之爭”（Clark，1983）。英國學者利文斯通（Sonia Livingstone）也對信息技術教育應用效果提出質疑，認為單純的信息技術應用并不能保證教育效果的提升，而且信息技術應用效果與年齡相關，對年齡較大的成人有顯著影響，但對K-12學生幾乎沒有作用（Livingstone，2012）。這一論斷合乎人們的日常經(jīng)驗，表明了信息技術教育應用的局限性。但這些觀點大多基于實證研究，當前學術界尚缺少對信息技術教育應用的學理解釋與闡述，導致了相關研究的理論盲區(qū)，也影響了信息技術教育應用的深入實踐。

實際上，技術運行需要合適的條件——必須提供其能發(fā)揮作用的一整套手段（蘭登·溫納，2014）。信息技術應用需要滿足本身及其對象的邏輯一致性，邏輯一致性是對任何技術活動最一般的約束條件（梅其君，2008）。當前的教育實踐與信息技術應用之間存在邏輯沖突，由此導致了信息技術教育應用的低效。需要指出的是，教育實踐與信息技術應用都是人的實踐，而且首先是個體的實踐行為。因此，本研究擬在社會學視野下關注現(xiàn)實中的信息技術教育應用，以帕森斯（Talcott Parsons）的單位行動模型和吉登斯（Anthony Giddens）的結構化理論為基礎建構“結構—過程”分析視角，以教師為行動者剖析教學實踐和信息技術應用的內在邏輯沖突，探索調適二者的路徑。

二、“結構—過程”的社會行動分析視角

1.帕森斯的社會行動理論

自韋伯（Max Weber）之后，社會行動成為社會學研究的基本問題與核心范疇，基于行動的不同假設發(fā)展出不同的社會學理論。帕森斯繼承并發(fā)揚了古典社會學功能論，在帕累托（Vilfredo Pareto）、涂爾干（émile Durkheim）與韋伯等人的影響下建構了社會學的結構功能分析模型，并提出了“單位行動參考框架”。他指出，社會行動可分析的最小的具體單位是單位行動。一個單位行動在邏輯上包括行動者、目的、情景與規(guī)范限定，情景包括條件和手段（塔爾科特·帕森斯，2008，p.44）。行動者總是圍繞目標的實現(xiàn)而行動，并具備實現(xiàn)目標的各種手段；行動者的行為被各種價值觀、規(guī)范或理念所支配，這些價值觀、規(guī)范或理念影響著目標的建立和手段的選擇；行動者所面對的各種情境條件也會影響對目標和手段的選擇。社會行動的要素結構如圖1所示（喬納森·H.特納，2006，pp.37-38）。其中，目的與價值觀、規(guī)范屬于行為過程中的主觀因素，手段與情境條件屬于行動過程中的客觀因素。帕森斯還指出，行動是一個時間過程，并會隨行動進展而發(fā)生變化。行動者目的的確定與手段的選擇存在多種可能性，且其參照系是主觀性的（塔爾科特·帕森斯，2008，pp.45-46）。可以說，帕森斯的社會行動理論預設了人的行為能力，突出了人的社會行動的目的性、主觀性和選擇性，并凸顯了社會行動所必需的行動手段和條件。同時，人的行動雖然受到社會價值觀、規(guī)范的制約，但不是消極地適應客觀環(huán)境，而是在特定文化觀念的影響下與情境互動的過程。

圖1 社會行動的要素

單位行動模型從“微觀—客觀”視角考察單個行動者的社會行動，并指出了人的行動的基本要素，體現(xiàn)了帕森斯早期結構功能論思想。這為教育實踐因素的分析提供了良好的理論支撐，但其對人的行動的過程分析卻顯得解釋力不足。

2.吉登斯的結構化理論

吉登斯通過對經(jīng)典社會學的批判提出“結構化理論”，并對行動、結構進行重新解釋。他指出“實踐意識”是行動的基礎，“行動者在行動的綿延中可以把握到它們，但卻不能表述他們對此‘知曉’了些什么”（安東尼·吉登斯，2016，p.45）。吉登斯指出，結構包括作為被循環(huán)反復組織起來的一系列規(guī)則和資源（安東尼·吉登斯，2016，p.23）。規(guī)則表現(xiàn)為一般性的程序，它為行動提供方法，是影響行動的內在因素；而資源包括配置性資源和權威性資源，是行動者的物質資源和行動能力。簡單地說，行動者的行動能力、物質資源和相關的規(guī)則構成了結構的基本要素（謝立中，2019）。結構化是雙向過程，能使其中的規(guī)則和資源得到再生產或者轉化（喬納森·H.特納，2006，p.454）。結構不是外在于人的、模式化的社會系統(tǒng)，而是社會系統(tǒng)中時空“束集”在一起的那些結構化特征，為人的行動提供“虛擬秩序”，導引著具有認知能力的人類行動者的行為（安東尼·吉登斯，2016，p.16）。而且，結構具有二重性，與人的行動呈現(xiàn)互構的關系。“社會結構既是由人類的行動建構起來的，同時又是人類行動得以建構的條件和中介”（安東尼·吉登斯，2016，p.23）。人的行動和社會結構在相互作用中相互塑造。可以說，吉登斯將人的行動置于動態(tài)的結構化的過程中，人的行動表現(xiàn)出過程性的特征，行動“是作為一種綿延而發(fā)生的，是一種持續(xù)不斷的行為流，有目的的行動并不是由一堆或一系列單個分離的意圖、理由或動機組成的”（安東尼·吉登斯，2016，p.3）。

奧利科夫斯基（Wanda Janina Orlikowski）認為技術也具備結構化特征，她根據(jù)吉登斯的結構二重性理論，提出“技術二重性”理論（奧利科夫斯基，1992）。該理論可以概括為行動者、技術與制度三種要素及其四種關系。這四種關系包括人設計開發(fā)出技術人工物，技術通過自身的設備、規(guī)則對行動者產生制約作用，行動者所處的組織與制度屬性影響人的行為，以及技術對制度屬性產生影響作用。技術結構化模型揭示了技術對人的行動的使動性和制約性，有助于我們對技術應用展開深入分析。

結構化理論打破了結構功能主義的靜態(tài)思維，揭示了結構與主體、個體與社會、微觀與宏觀之間的關系，描述了人的行動的過程性。因此，綜合單位行動模型和結構化理論，我們能以“結構—過程”分析視角對人的行動進行分析。社會結構設置了人的行動框架和要素，過程則展示了人是如何行動、結構如何發(fā)揮作用以及兩者之間的動態(tài)關系。結構負責“秩序”，決定在何種條件下運用何種制度或資源實現(xiàn)特定目標；而過程則負責“適應”或“打破”，解釋行動的動態(tài)與互動（吳曉林，2017）。“結構—過程”分析視角能從靜態(tài)和動態(tài)兩個角度對人的社會行動展開更全面的分析，既能分析行動要素，還能透視行動的深層因素。

三、信息技術應用的邏輯分析

信息技術基于自身的信息化功能從其加工對象中抽象出信息，為人們創(chuàng)造出一個與現(xiàn)實世界相對應的虛擬世界，從而拓展了人的生存環(huán)境，滿足了人們的信息需求。卡斯特（Manuel Castells）指出，“信息技術建構了社會的新形態(tài)，而網(wǎng)絡化邏輯的擴散實質地改變了生產經(jīng)驗權力與文化過程中的操作和結果”（曼紐爾·卡斯特，2000，p.569）。信息技術具有鮮明的結構化特征，它創(chuàng)造了信息社會，推動了社會關系與社會理念的變遷，也引發(fā)了人的行為變革。從某種程度上說，信息技術與人的關系如同蜘蛛網(wǎng)與蜘蛛的關系。信息技術既開辟了人的活動新空間，但也對人的行動起到了制約作用。因此，我們可以借助“結構—過程”分析視角從行動要素的靜態(tài)結構與要素之間互動過程兩方面把握人在信息技術應用中的行動邏輯。

1.基于單位行動模型的信息技術應用要素

根據(jù)帕森斯的單位行動模型，信息技術應用的社會行動要素，如圖2所示。使用者發(fā)起信息技術應用活動，他需具備一定的信息技術應用能力，能設立與選擇合理的行動目標和手段，并受到特定的理念和情境條件的影響。

圖2 信息技術應用的社會行動要素

首先，技術是有目的的系統(tǒng)，信息技術具備強大的信息加工、分析、處理與傳播等能力。使用者運用信息技術能提高自身的信息加工能力與工作效率，能拓展人們的認識和實踐范圍。信息技術極大地延伸了人腦的功能，克服了人的自然經(jīng)驗的局限性。比如，通過智能化的數(shù)據(jù)分析，人們能夠理解那些僅靠大腦智能無法消化的數(shù)據(jù)信息，發(fā)現(xiàn)其中的相關性和規(guī)律性，產生新的認識（肖峰，2018）。同時，信息技術開辟了人的新的生存空間，拓寬了人的交往方式和社會關系，而豐富的信息資源和社會關系又進一步滿足了人的個性化選擇，在一定程度上促進人的自由發(fā)展。

其次，使用者以信息技術相關的硬件和軟件作為行動手段。硬件是信息技術的有形構件和物質載體，具備信息的輸入、存儲、運算以及輸出等功能。它必須遵循相應的物理規(guī)律和電子技術等科學技術原理。軟件是人為編寫的控制硬件的程序、數(shù)據(jù)與指令集合，每一種軟件都是為了某種特定功能而設計開發(fā)的，并需精確的概念定義和嚴格的數(shù)學符號等形式進行陳述。使用者根據(jù)一定的行動目的或意圖，通過人機界面進行軟件交互操作，而軟件則將人機交互轉換成機器的物理操作指令，再驅動硬件進行工作，完成功能的實現(xiàn)與信息的輸出。

最后，信息技術應用需要其內在價值理念、觀念和情境條件的支撐。信息技術具有強交互性、開放性與離散性等技術特征與去中心性的技術范式，內嵌著個性化的理念。使用者可以根據(jù)自身的需求與偏好選擇不同的技術路徑，不同信息與服務功能，以實現(xiàn)自身的活動目的。信息技術的“個性化”理念能允許不同的人做不同的事情但達到相同的目標或結果。

同時，信息技術產品并不是孤立地發(fā)揮作用，還特別依賴網(wǎng)絡條件的支持。網(wǎng)絡以其無限的連接、開放的平臺與動態(tài)的自組織，重構了社會信息的流通條件與機制，打破了以往科層組織相對封閉的信息結構。可以說，網(wǎng)絡不僅是一種技術工具，還已經(jīng)成為整個社會發(fā)展的“操作系統(tǒng)”，為人們的生活實踐創(chuàng)造了開放、去中心化的社會場景，并進一步對人們的社會角色、社交氛圍、行動規(guī)則甚至交往目的產生影響。

2.結構化理論視角下的信息技術應用過程

根據(jù)奧利科夫斯基的技術二重性理論，人的信息技術應用過程涉及到人、信息技術及其工作組織三個因素。這三種因素相互影響，形成結構化的動態(tài)過程。首先，人基于一定目的需求來設計開發(fā)信息技術，信息技術建立在自然物理規(guī)律和嚴格的數(shù)理邏輯的基礎之上，受到自身的物理狀態(tài)與算法路徑的限制，并具有特定的使用規(guī)則。其次，在應用過程中，使用者的能動性激發(fā)信息技術的功能，而信息技術自身的技術特征制約了使用者的應用方式，對使用者的行動起到促進和限制的雙重作用，并影響其行動目的。使用者只有遵循信息技術的使用規(guī)則以及軟件或算法的工作路徑才能發(fā)揮它的作用。而一旦超出其工作路徑的有效范圍，信息技術便無法發(fā)揮其功能。最后，信息技術催生信息化組織邏輯的發(fā)展，引發(fā)了社會組織形式下的新文化—制度形態(tài)（曼紐爾·卡斯特，2000，p.240）。這種新的制度形態(tài)對人的技術行動產生規(guī)范影響，其中的新制度、新規(guī)則能保障信息技術應用，并將信息技術應用加以規(guī)范化。

因此，信息技術不僅是靜態(tài)的物理性客體，還能對人的行動起到使動性和制約性的雙重影響。在宏觀組織層面上，信息技術具有使動性，它能設定或改變使用者的任務、技能以及其他非關系性角色，并能觸發(fā)組織關系的變革，形塑新的關系性角色，支持既有的社會關系網(wǎng)絡，或者建構新的組織關系結構（張燕等，2009）。在微觀應用層面上，信息技術憑借自身的物理特征和數(shù)理邏輯會對使用者形成制約作用。信息技術規(guī)定了自身的使用方式，使用者必須按照其技術邏輯加以應用。但是信息技術應用并沒有固定模式，也不存在普遍有效的模式。信息技術與使用者、工作組織之間相互影響，存在互動關系，它們之間協(xié)同作用，共同影響信息技術的應用效果。我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)同一種信息技術往往會觸發(fā)不同的應用進程，建構不同的組織關系，并造成不同的應用效果。所以，只有將信息技術納入到具體社會情境中加以分析，才能展現(xiàn)其豐富的差異性和生命力。可以說，在注重個性的信息化時代，單純注重信息技術應用模式或效率的做法或將失去實際意義，信息技術應用的個性化、情境性將成為發(fā)展趨勢。

四、教師教學實踐的邏輯分析

教學實際上處于學校教育的核心地位，課堂教學是教育的主陣地（劉慶昌，2019）。特別是隨著班級授課制的推廣，教育活動被有效地組織管理，逐漸演變?yōu)橹贫然逃嗉壥谡n被認為現(xiàn)代教育的縮影。可以說，教學是我們透視教育的一個重要視角。教學活動的主要推動者是教師，它并不是一種自然存在，而是一種特殊的、人為的社會存在，并具有鮮明的實踐邏輯。

1.基于單位行動模型的教師教學活動要素

基于帕森斯的單位行動模型，以教師教學活動作為分析對象對現(xiàn)實中的教育實踐結構展開分析，可知教師教學活動的行動要素如圖3所示。

圖3 教師教學活動的社會行動要素

第一，教師是教學活動的主要行動者，教師總是有目的、有計劃地進行教育活動，這些活動最終指向學生發(fā)展。學生發(fā)展是教學活動的出發(fā)點與落腳點，也是教學評價的依據(jù)。教師在具體的教學活動中將教育目的分解成可執(zhí)行的教學任務，落實到課堂教學中。而且，教育的目的意識始終貫穿在整個教學活動之中，并以此來規(guī)范、約束整個教學活動。教師為了促進目的的達成，可能會取消一些與教學目標達成無關的活動，以使整個教學活動更緊湊、效率更高（洛林·W.安德森等，2009）。

第二，教師總是受到某種教育理念的影響。教育理念是教師對教育實踐的主觀認識或理解，如同一只看不見的手對教師的教學行為發(fā)揮著影響或支配作用。雖然當前教育改革強調“以學為主”，注重學生的主動性和知識建構，但實際教學中，教師始終掌控著整個教學進程，甚至采用強制的手段維持教學進度和課堂紀律，以保障教學效率。更甚者在考試指揮棒的引領下，依然將學生看作是知識容器，使教學等同于知識灌輸過程。

第三，教師選擇恰當?shù)慕虒W手段開展教學，教學手段與方法是特定教育理念的反映。教育新理念雖然層出不窮，但班級教學與講授法仍然是教師最主要的教學手段與方法。教師掌控整個教學進程，雖然會利用各種媒體技術豐富課堂教學方式，但技術更多的是發(fā)揮課堂教學的輔助作用，幫助教師對學生進行知識講授與傳遞。教師還會運用權威、課堂紀律等管理手段維持教學秩序。總體來看，整個課堂教學節(jié)奏與學生的學習過程都在教師的預先設計和掌控之中，教學進度呈現(xiàn)整齊劃一的態(tài)勢。雖然教學中不乏師生互動與學生積極的學習活動，但學生必須服從教師的教學安排，以實現(xiàn)教學效率的最大化。

第四，教室是教師開展教學的最主要場所，為教學提供了情境條件。自班級授課制廣泛應用以來，教學呈現(xiàn)鮮明的時空化特征，教室成為開展教育活動的獨立空間。教室會根據(jù)教育需求進行安排和設計，并具有一定封閉性、專門性。但教室不僅是一種單純的物理空間，還承載著豐富的文化內涵和精神，并滲透著特定的教育權力結構，能將松散化、游離化的空間形態(tài)逐漸凝聚成具體制度化的教育空間系統(tǒng)（于偉，2015）。在當前主流教室布局中，學生座位呈現(xiàn)“秧田式”排列，每個座位都被嚴格限定，并統(tǒng)一面向教師與黑板，而教師依靠講臺位置的空間絕對高度，進行課堂授課與對班級秩序的掌控與管理。這種教室布局進一步固化了教師的教學理念和教學方式。

2.結構化理論視角下的教師教學活動過程

自學校成為專門的教育場所以降，教育逐漸遠離了人的日常生活，已經(jīng)成為一種獨立、自覺、自為的社會存在，逐漸形成了自身的結構化特征。一方面，學校具備開展教育所需的教學條件，并賦予教師從教和管理學生的權力。教師必須具備充足的專業(yè)知識和教育能力，并遵循相關的教育理念與行為規(guī)范。這些要素既是教師開展教育活動的前提條件，也構成了教師教學活動的結構化因素。它如同“記憶痕跡”引導教師的教學活動行為，并規(guī)限教師“該做什么”“如何去做”。另一方面，教師并不是機械、僵化地進行教學，而是以那些結構化因素為中介，以自身實踐意識為基礎開展教育實踐。“實踐意識包括知曉某些規(guī)則和策略。日常社會生活正是通過這些規(guī)則和策略，得以在廣泛的時空范圍內構成和再構成。”（安東尼·吉登斯，2016，p.84）教師基于實踐意識發(fā)揮自身的主觀能動性，開展富有自身獨特性的教學活動。

實際上，教師的教學活動并不是完全按照預設的教學路徑運行的，總會受到外界的各種影響，出現(xiàn)一些預料之外的偶發(fā)事件，發(fā)生教學進程分岔狀況。因此，教師必須靈活運用實踐性知識，并根據(jù)不同教育情境采取不同手段或策略處理種種不確定的突發(fā)教學事件，確保教學活動的順利開展。而且，每個教師都具有生命個體的獨特性，他們對教育過程的理解、對教育手段的運用以及師生關系的維系往往總是富有主觀性、個性化的特征。當教師的教學活動處于“例行化”狀態(tài)時，其自身的教育理念與方式便能不斷地得以內化，進而生成個性化的教學風格。可以說，教師個體的實踐意識塑造了富有個體色彩的教學方式，展現(xiàn)了教育的魅力和活力。

總之，借助“結構—過程”視角對教師的教學實踐進行分析可知，教師以促進學生發(fā)展為目的，在特定教育理念的影響下，運用某些教學方法、教學媒體或管理手段開展教學。教師教學活動表現(xiàn)出極強的目的性，教師掌控整個教學過程，班級授課是教師的主要教學組織形式，教室是教學活動發(fā)生的主要場所。同時，學校教育的結構性因素以“虛擬秩序”的方式滲透到教師的教學活動過程中。在教師各自實踐意識的影響下，教學活動呈現(xiàn)主觀性和個體化特征。

五、信息技術教育應用的內在邏輯沖突

信息技術能在一定程度上改善教學條件，為學生發(fā)展提供更多可能。這是信息技術教育應用的邏輯前提。但是，信息技術是一種通用性的技術，它的設計與開發(fā)并未充分考慮教育的特殊需求。也就是說，信息技術“能用”于教育實踐中，但不一定完全“適用”。教育與信息技術是兩種不同的存在，具有不同的實踐邏輯，二者存在邏輯沖突。

1.目的邏輯沖突

教育不僅包括教師對學生的知識傳授，還在于促進學生對生命內涵的領悟與意志行為的規(guī)范（雅斯貝爾斯，1991）。教師面對的是一個個鮮活的學生生命個體，教學目的在于引導學生能動學習，并促進其身心發(fā)展。在具體教學活動中，教師總是按照自己的知識觀點、行為習慣與思想意識進行教學，其教學目標包括知識、能力、思維與情感等多方面的內容。可以說，教學是師生之間的知識與情感的交流，是主觀與客觀世界、事實與價值世界的統(tǒng)一。而信息技術應用本質是人的一種信息活動，人們借助信息技術能把認識對象轉化為“0/1”的數(shù)字符號形式并加以計算，進而提高自身認識和處理事物的能力。教師運用信息技術能獲取豐富的信息資源，優(yōu)化教學過程，但這實質上是信息技術的物化表現(xiàn)力。信息加工、處理等活動具有物理上的客觀性，并不能有效地表達、實現(xiàn)人的情感、想象與人文情懷，更無法通達心有靈犀般的心理體驗。另外，教師的教學活動具有極強的目的性，強調教學效率，教師會選擇最便捷的手段或方式完成教學任務；而信息技術應用只能適合特定教學場景，并不能適用于教學的全部過程和環(huán)節(jié)，只能成為教師教學活動的一種可能選擇。

2.手段邏輯沖突

教師主要以課堂教學為主要手段進行教學活動。師生在教學中都處在同一時空中，身體處于在場狀態(tài)。吉登斯指出，“身體正是‘行動’與它的周圍世界的中介，是行動中的自我的統(tǒng)合體”（安東尼·吉登斯，2016，p.3）。而教育實踐是一種象征性編碼的身體形式的行為，語言行為和身體行為相結合，創(chuàng)造了教育行為的效果（克里斯托夫·武爾夫，2018）。教師的身體在場構成了課堂教學的基礎。教師以面對面方式并通過人類自然語言與學生進行直接交流，可以隨時掌控學生的學習情況，方便地進行師生互動。而且，身體在場能賦予學生完整的學習經(jīng)驗。人類經(jīng)驗源于復雜多變的現(xiàn)實的參與，并受到人的需要、沖動和情感的影響。身體在場還具有一種正式感和約束力，可以增強相互間的親近感。特別是對于低年級學生來說，教師的一個眼神一個微笑都可能使得學生心靈躍動起來。從某種意義上說，人類的自然語言、符號與情感表達植根于人類文化內生的、有機的生命系統(tǒng)，這是信息技術的語言和符號無法取代的。

而教師運用信息技術必須遵循技術邏輯。雖然信息技術能將教學內容、教學過程處理成數(shù)字符號，能把教師的活動范圍拓展到虛擬世界，但也在某種程度上導致了教師在教育活動中的身體缺席，彌消了教育過程中豐富的身體表現(xiàn)。而且，身體的物理缺席在一定程度上可能導致人們社會身份的隱匿，由此帶來對社會身份規(guī)約作用的逃離（蘇濤，2013）。這不僅會遮蔽師生交流的感性經(jīng)驗、情感交流與意義體驗，導致教育價值與意義的喪失，還可能造成教育過程的在場性、紀律性與儀式性的缺失。這是導致MOOCs高輟學率以及網(wǎng)絡教學“在線易而在學難”等現(xiàn)象的重要原因。

3.理念邏輯沖突

教師掌控著整個教學過程，強調教學的目的和效率。教學過程因而呈現(xiàn)出統(tǒng)一化、同質化特征。形象地說，教師如同工廠流水線的操作工，學生如同流水線上的產品。而信息技術內嵌著個性化、開放性的信息文明理念，并鼓勵人們個性化、非群體化的工作。而且，作為一種顛覆性力量，信息技術承載著賦能教師發(fā)展與變革教育的期望。但現(xiàn)實中，信息技術被高姿態(tài)地請入教育系統(tǒng)，卻無大為地旁站于教學活動的邊緣，甚至成為教師的負擔（李芒等，2020）。

實際上，信息技術“個性化”的技術意向性與教師“以教為主”之間存在內在理念沖突。信息技術的個性化應用需要教師完成信息化教學理念轉變，掌握必要的信息化教學能力，以凸顯學生的中心地位。這與教師現(xiàn)有的教學慣習相抵觸，并可能會降低教學效率。如有研究指出，教師正在遭受“技術過載”的戕害，對信息技術的“倚重”將會加大教師工作負荷（吳仁英等，2017）。因此，在“以教為主”的教育理念束縛下，信息技術所蘊含的個性化教育功能并未得到有效釋放，反而成為教育信息加工、傳播工具，這進一步強化了以教為主的教育理念，甚至出現(xiàn)“人灌加電灌”的局面。

4.條件邏輯沖突

教室是教師開展教育實踐最依賴的情境條件。教師運用教室的目的是維持良好的教學秩序，并在最大程度上提升教學效率。當前主流的秧田式教室布局恰恰迎合了以教為主的教學理念，具有較好的封閉性，其中的講臺、黑板與課桌等物品的空間布局對師生關系具有形塑作用，暗示著教學的秩序和紀律，便于教師管理學生。這種“全景”式的權力介入，使得教室變成了封閉式的規(guī)訓場所，體現(xiàn)了工業(yè)化生產的集中、同步原則和密集、高效、規(guī)范的生產理念。而信息技術的網(wǎng)絡化格局打破了教育的時空限制，不僅能提供豐富的教育資源和各種更具彈性的學習組織，還可使學習變得更加自由開放、靈活多變，但其也會弱化教師知識權威和課堂管理權威，并彌消教育制度的一些約束和強制性因素，從而造成學生學習的低效。如有研究指出，學生的在線學習活動變得相對自由，但不可控的概率增大，仍然需要監(jiān)督（潘巧明等，2021）。

5.過程邏輯沖突

每個教師都具有各自不同的實踐性知識以及教育理念與方式，他們的教學活動并不是按照統(tǒng)一的、既定的計劃進行，而是充滿個性化的。因此，教育實踐過程可以認為是一連串教學事件構成，并充滿著師生的情感、想象以及編織這些情感和想象的教育場景。其中的各個環(huán)節(jié)都涉及到復雜的要素，不存在終極的、可計算的標準。而信息技術是建立在既定的物理規(guī)律和數(shù)理邏輯基礎上的，形式化是信息技術賴以存在和發(fā)展的邏輯基礎和思維形式。所謂的形式化是一種事先規(guī)定好的運行方式，將某一過程形式化，也就是建立一種程序或算法，將這一過程描述出來（瑪格麗特·博登，2001）。因此，信息技術具備精確的、固定的工作路徑和計算方式，信息技術應用呈現(xiàn)鮮明的確定性特征，不會因為使用者的改變而改變其工作方式。

因此，個性化、復雜的教育過程與情境難以用信息技術的形式化方法加以量化描述和構造。信息技術對教育過程進行的精確定義、確定性分析必然導致結果的單一性和不完整性。這是引發(fā)信息技術在教育應用中水土不服的一個重要原因。我們時常發(fā)現(xiàn)一些信息技術并未充分考慮教師的實際需求，教師機械地按照其內在的技術邏輯進行教學活動，使得原本生動活潑的教學活動成為程式化的技術展示，而技術設備一旦出現(xiàn)問題，教師則手足無措，教育活動陷入混亂。可以說，由于技術理性的不斷膨脹，信息技術成為凌駕教育之上的異化力量，而人的“思維本身被降低到工業(yè)過程的水準”（滕衍平，2013）。可見，信息技術的形式化極易將技術力量絕對化，忽略教師教學活動的個性化與復雜性以及教育過程的價值和意義，從而導致教師教學活動與信息技術應用過程之間的齟齬。

綜上所述，教師教學活動與信息技術應用之間在目的、手段、理念、條件與過程5個方面存在邏輯沖突，如圖4所示。實際上，信息技術教育應用五方面的邏輯沖突本質就是人與技術之間的矛盾。一方面，信息技術應用能為教育實踐提供物質力量，但并不能代替教師的作用；且信息技術應用過程中的身體缺席、形式化特征可能削弱教師對課堂教學的掌控力與教學過程的多樣性，從而遮蔽教育的魅力與活力，影響教師教學目的的達成。另一方面，由于受到教育效率觀的支配，當前教師的教育理念、手段與條件深受工業(yè)化生產理念的影響，這與信息技術所根植的信息文明理念和網(wǎng)絡條件存在邏輯沖突，信息技術淪為教師教學活動的一種手段。但我們還應認識到，信息技術包含著觸發(fā)教育革新所需的理念和條件支持。在某種意義上，教師教育實踐與信息技術應用呈現(xiàn)對立統(tǒng)一關系，信息技術能可以成為促進教育發(fā)展的動力，從而推動教育的變革與轉型。

圖4 信息技術教育應用的邏輯沖突

六、信息技術教育應用的邏輯調適

信息技術教育應用存在的內在邏輯沖突不容回避，但這種沖突可以轉化為教育發(fā)展的動力，“沖突扮演了一個激發(fā)器的角色，可以激發(fā)新規(guī)范、新規(guī)則和新制度的建立”（L·科賽，1989）。也就是說，調適好信息技術教育應用的邏輯沖突可以促進教育的深層次變革。這需要我們從新的高度尋找教育與信息技術的契合點，重新把握兩者的關系。從根本上說，教育的本質是“育人”，而信息技術展現(xiàn)了人的存在和發(fā)展的新機制。教育在于“求善”，信息技術在于“求效”。教育與信息技術存在邏輯上的“交織”，人的發(fā)展可以作為信息技術教育應用的邏輯契合點。進一步說，信息技術教育應用的邏輯調適應以學生發(fā)展為價值旨歸，促進教育與信息技術的深度融合。具體可以從以下幾點進行考慮。

第一，信息技術教育應用的目的應以學生的生命充盈為鵠的，并凸顯信息社會的文明意蘊。先哲對教育目的進行了精彩論述，其中很多閃耀著人文主義光芒。蘇格拉底留下了“教育不是知識灌輸，而是點燃火焰”的箴言。杜威也指出，教育本身并無目的，教育即成長。但現(xiàn)實中，教育依舊強調對學生的知識灌輸，忽視了學生生命成長的意義，并淪為實現(xiàn)某種目的的功利性手段。因此，教育目的應回歸“育人”價值取向，關注學生成長歷程。教師應從“知識灌輸”轉向關注每個學生生命的完整性，挖掘個體生命的潛能，并促進學生知、情、意、行的全面發(fā)展。教師需要完成角色的轉變，從知識的傳輸者轉變?yōu)閷W生學習的幫助者、輔導者、促進者，推動學生個性化發(fā)展。

同時，教育目的應順應社會的發(fā)展。人的發(fā)展與社會發(fā)展構成雙向循環(huán)關系。信息文明既提供了人的發(fā)展的動力機制，也對人的發(fā)展提出了內在要求。在信息文明中，所有人都能進行創(chuàng)造性和信息性的工作，并擁有促成他們創(chuàng)造的途徑（王天恩，2018）。因此，教育目的應體現(xiàn)個性、自主性與創(chuàng)造性等信息文明特征。教師應改變以“知識為中心”的教育格局，引導學生透過科學知識與信息文明的學習感受到科技文明的魅力，使學生超越知識走向能力，特別是培養(yǎng)學生的實踐能力與創(chuàng)新能力，從而讓學生切身體驗到人類文明的精神力量，激勵自己不斷進取，提升自身的生命氣象（周洪宇等，2020）。

第二，信息技術教育應用需要變革教育理念。理念是行為的先導。信息技術能促進教育形態(tài)的變革，也為教育理念轉型提供了技術支持。而且，信息化社會日益凸顯人的個性和批判思維的價值，個性化教育已經(jīng)成為教育的必然趨勢。教師的教育理念應從“以教為中心”轉向“以學為中心”，激發(fā)學生主體性，培養(yǎng)學生個性，讓學生從問題情境中學習知識。“以學為中心”教育理念能引發(fā)師生關系的變革。學生不再是教師的教學改造對象，教師也不再是外在于學生發(fā)展的存在。師生之間應超越知識單向傳輸，克服功利化、工具性價值傾向，開展平等對話、交往合作的教學實踐。師生對話關系也不是日常意義上的封閉性的對話，而是師生雙方精神與心靈的相遇，并通過理解、溝通與反思，生成批判意識和建構能力（金玉梅等，2006）。也就是說，師生之間不是“我—他”的對立關系，而是通過意義共識和視界融合形成“我—你”關系。

同時，教師還應善于應用多樣化的信息技術，拓展教學組織形式，豐富教學條件。信息技術的去中心性、連結性等功能可以將人們活動的物理空間、信息空間與社會空間融合統(tǒng)一，建構更具開放性、互聯(lián)互通的學習環(huán)境，為學生提供動態(tài)性、彈性化的學習方式。可以說，信息技術能極大地拓展課堂教學空間，為教師提供更加靈活、多樣的教學方法。教師可在信息技術支持下根據(jù)不同課程特點靈活組織開展研究性學習、綜合活動等。這些學習活動能激發(fā)學生學習的積極性與主動性，讓學生走出課堂，回歸生活，跳出學科知識本位，體驗知識的生產過程，從而增強學生與自然、社會的對話與體驗，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，并在學習活動的合作、實踐與探究中獲得全面、個性的發(fā)展。

第三，信息技術雖然能帶來豐富的技術手段，但其教育應用應踐行“以人為本”的價值觀。信息技術強大的信息加工、分析與處理功能，能超越教師的生物限制，極大拓展教育的時空邊界。但是，我們要充分認識到技術自身的局限性，無論功能再先進的技術，也不具備人的社會屬性、精神屬性。教師應避免“技術決定論”，不能把教育抽象為信息技術處理的信息與數(shù)據(jù)的集合，而是應強調“以人為本”，積極關注學生身心的健康成長和生命價值的實現(xiàn)，引導學生認知、情感、創(chuàng)造與交往等方面的發(fā)展。更進一步說，教師需要用人文主義來平衡技術發(fā)展對于教育和人性帶來的沖擊與挑戰(zhàn)，用教育人文主義來平衡信息技術帶來的不良影響。我們既需要以文化人，又需要以文化機器（劉復興，2019）。可以說，教育是不斷彰顯生命的歷程。協(xié)調教育中的人文與科技，追求充滿人文關懷的教育，是每個教師的使命與追求。

第四，信息技術發(fā)展應指向人性化，滿足教育應用的復雜性。芒福德（Lewis Mumford）認為，技術應該是一種以人性為出發(fā)點、以人的生活為中心的生命技術（鄭曉松，2020）。人性化是衡量技術發(fā)展水平的重要依據(jù)。信息技術應圍繞人的需求，順應人的發(fā)展，并追尋人的生命意義和終極價值。面對復雜多變的教育情境，信息技術應克服形式化產生的弊端，彰顯人性化，以適應個性化的教學活動和學生成長。一方面，信息技術的開發(fā)應適應師生的需求。一般來說，技術的存在感越強，它與人的活動就越格格不入。海德格爾認為，一個器物越具上手性，其存在感就越弱，越能滿足人們的需求（馬丁·海德格爾，2015）。于是，人與技術之間便呈現(xiàn)出“人—技”的具身關系。因此，我們應根據(jù)師生的感知覺方式、教學活動特征以及信息技術的具身性，構建具身性技術條件，促進技術環(huán)境與教育情境的無縫整合。在具身關系中，信息技術能延伸人的身體機能，師生將個人的知識、情感與信息技術融為一體，達到身體、心理與技術的融合，成為知識技術共生體（韋妙等，2020）。另一方面，信息技術教育應用應回歸人的技藝。在某種意義上，信息技術具有人性化、藝術化等特征，能消除機械化、標準化的操作，并使人的活動成為更符合自己的創(chuàng)造性本性（肖峰，2007）。而教育既是科學，也是藝術。教育實踐也不是一成不變的預設活動，教師能在其中進行個性化、創(chuàng)造性發(fā)揮。因此，信息技術能支持教育、技術和藝術的統(tǒng)一，并促進教師形成個性化的教學技藝，完成教育藝術的升華。而且技藝化教育能克服工具理性對教育的束縛，并能激活學生個體生動的感性存在，尊重學生個體存在的完整性，喚起個體的生命在場，從而使教育閃爍著感性的光輝和詩意。

七、結語

信息技術引發(fā)了人類社會的變革，被認為是促進教育發(fā)展的增長點，但人們對信息技術的熱切期望背后難掩其教育應用效果的低效。實際上，我們對信息技術教育應用的認識不應被信息技術的強大功能所遮蔽。產生信息技術教育應用問題的原因并非操作層面，而是因為教育與信息技術各具本身固有的、復雜的內在邏輯，兩者之間的邏輯沖突導致了信息技術教育應用的低效。本文在帕森斯單位行動模型和吉登斯結構化理論基礎上，建構“結構—過程”分析視角，并以教師為行動者，從行動目的、手段、理念、條件和過程5個方面揭示了教育實踐與信息技術應用之間的邏輯沖突。事實上，教育實踐與信息技術應用既存在邏輯沖突也蘊含著邏輯契合，而人的發(fā)展可以作為二者的邏輯契合點。教育與信息技術應以學生發(fā)展為價值旨歸，通過深度融合推動學生個性發(fā)展。這是教育發(fā)展的歷史使命，也是教育不斷探索的重大課題。