大學教師的為教之道

胡曉棠，石培春，姜 艷

（石河子大學 農學院，新疆 石河子 832003）

在高校管理中，常用多種指標來評價大學教師的教學效果，并用這樣的評價來督促教師提高自身的教學素質，這些評價指標都指向教師的兩個最基本的認知水平，即對“教什么”和“怎樣教”這兩個問題的認知［1］。“教什么”評價的是教師的知識水平和對高等教育目的的理解程度；“怎樣教”評價的是教師的授課藝術水平，是教師組織課堂節奏的能力。大學教師的大部分教學活動都是圍繞著這兩個問題開展的，它要求大學教師不僅要掌握科學知識與理解教學目的，還要會運用傳授知識的藝術手段［1］。然而，這是兩個不同性質的問題，特別是“怎樣教”的問題屬于教課藝術問題，應體現教師的個性［2］。所以，對大學教師的教學過程不能按照所謂的規范化和標準化管理指標來評價，應遵循教學藝術應有的規律。本文圍繞這兩個問題，對大學教師教學過程中的各種特點進行分析，對明確大學教師應具有的素質具有一定的幫助。

一、教課目的

教師的教課目的可分為兩種：一種是按照課本上的要求教會學生做某件事，使其具備某項工作技能，掌握某個方面的顯性知識內容，這就是所謂的“授業”，體現的是教育的功利性目的，我國目前相當一部分大學生上大學的目的就是為此；另一種是教會學生思維方法和學習方法，引導學生思考“為什么要這樣做這項工作”之問題，使學生的內在思想和自我發展能力得到鍛煉，也就是所謂的“解惑”，體現的是教育的人文性。顯然，第一種教課目的比較直觀，不僅體現在教學大綱中，而且體現在教科書中，教師和學生都很容易理解和接受；第二種教課目的是以第一種教課目的為基礎，但并不是很直觀。學生要想知道“為什么”這樣的問題，不僅要以質疑的態度學習課本中的知識，還要從教科書之外的書籍或探索活動中尋找答案；而教師也不得不擴大備課范圍［3］。然而，教會學生“怎樣做”某件事只是教育的最基本任務，也是社會對教育的最基本要求；而教會學生思維方法和學習方法，使其明白“為什么要這樣做”這件事，才是教育的最終目的，因為這是對人的思想的啟迪［4］，是正確引導學生學會思考與批判性思維培養的方式［5］。所以，第一種教課目的只是第二種教課目的的載體，而第二種教課目的才是大學教師的真正教課目的。

因此，表面上看，大學教師給學生“教什么”的問題是一個很簡單的問題，但實際上，要讓學生“知其然”還要“知其所以然”，是對大學教師教課的要求。

二、傳授思維方式的重要性

思維方法可分為記憶思維和辨析思維兩種［3］。機器人的最大特點是記憶力超強，然而它只能按照所記憶的程序機械地工作，機器人不需要考慮“為什么要這樣做”的問題。但是，人在生產中有辨析思維能力，能夠知道自己“為什么要這樣做”，也可以判斷自己“這樣做”是否合理等一系列問題。如果一個人在生產中只能按照工作流程做，而不能思考工作的合理性，那么他的工作與流水線上的機器沒有什么區別，其社會價值完全可以被機器所取代。

就大學生的角度而言，如果學生在學習中僅關心做某項工作的方法，而不關心它的內在原理或邏輯關系，那么學生只需要記住工作方法的全部細節，并且具有實踐技能，就可以達到學習要求，甚至通過自學也可以達到這一要求。但是，學生在這樣的學習過程中僅提高了自己的記憶能力，而分析能力沒有得到提高，這樣的人才之間沒有差異，也沒有競爭性，因為所謂人才不僅是指某個人能做某件事，更是指他知道怎樣更好（或創造性）地做這件事。相反，如果學生更為關注“為什么要這樣做這項工作”這樣的問題，那么他就會思考這方面的問題，去課本以外的知識庫里尋找答案，這一過程培養的是學生的思考能力和學習能力。在這一教學過程中，教師的指導作用就顯得十分重要，圖書館的重要性越來越凸顯，實驗活動更顯得有必要［4］。大學生一旦明白了“為什么”的問題，他就可以在基本原理的基礎上大膽地提出新的工作方法，這是一種創新能力的培養，這樣的人才在工作中才有競爭力。

從大學教師的角度來講，如果教師只是教學生“怎樣做某件事”的方法，那么他只需要比學生早知道這些方法，然后將這些方法告訴學生；教師的備課過程就像提前學習“說明書”一樣，上課完全可以照本宣科。這樣的教師實際上是“知道分子”。如果教師欲使學生明白“為什么要這樣做某事”之道理，那么教師不僅要了解課本上的知識，還要了解許多課本以外的知識；教師備課時就不能盲目地相信課本中的內容，而要帶著批判的眼光看待所教的內容，主動研究和思考這些知識。實際上，課本上的內容只是個載體，大學教師的教課目的不能僅停留在課本上，其最主要目的是教會學生學習和思考的方法［4］。

從社會角度來講，向學習者傳授思維方式是人類進化和區別于其他動物的根本［6］。動物用身教的方法向其同類傳授生存技能，而這些生存技能都是動物在適應自然的過程中通過諸多教訓而獲得的。正如黑猩猩知道用石頭可以砸開堅果，但是它并不知道這是能量傳遞規律在起作用，因此它最終也沒能發明出工具，只能依賴于自然形成的石頭獲得食物。因此，動物生存技能的傳授本質上是離不開自然教訓的，它們只能永遠依附自然。而人類在傳授知識時不僅要傳授技能，即“如何做”，還要傳授原理，即“為什么要這樣做”。前一種傳授過程與動物的傳授過程本質上是相同的；但后一種傳授過程則是經過思考和分析以后，將隱含在表象內部的本質內容傳授出去，這一過程傳授的是思維方法。正是這樣的傳授內容，使人類具有了創造力，才生產出許多自然界所沒有的產物。

三、課堂教學方式

課堂教學是一門藝術，不是一個程式化的過程。這門藝術不是體現在教師的教學內容上，而是體現在教師的教學方式上，被稱為“課堂美學”，它解決的是“怎樣教”的問題。

藝術的特點是形式多樣且能激發人們的情緒和思考，也就是美感。對藝術質量的評價取決于兩類群體：一類是藝術的生產者；另一類是藝術的消費者。但是，藝術的生命力最終取決于消費者對其接受的程度。從這一層面來講，任何藝術都是服務產品，必須以藝術消費者為主。作為一門藝術的課堂教學方式也應該是多種多樣的，應包含教師的個人特點，不能用同一種尺度和標準評價教師的課堂教學過程。當然，不論什么樣的課堂教學方式，都應遵從“課堂美學”規律。不同的學生有不同的學習習慣，他們所能夠接受的課堂教學方式也不一樣，所以，部分學生不適應某個教師的教課方式，并不表明這位教師教得不好［6］。因此，評價一位教師的課堂教學過程是一件很困難的事情，應該由學生選擇適合自己學習習慣的教師的教學方式，而不能要求教師去滿足所有學生的學習習慣，否則，這將不符合藝術欣賞規律。

（一）播音員式的課堂教學

教師上課時很嚴謹地將所要講的知識傳授給學生；每個概念講得都很精準、精練，如果將整個課堂內容記錄下來，就是一本很經典的教科書。這種講課方式類似于播音員在播報新聞稿，知識傳授效率很高，往往能夠贏得基礎較好學生的好感。當然，所謂的播音員式的講課并不意味著教師講課時照本宣科或沒有語調和表情上的變化，僅僅是指其語言很精練。這樣的教師往往給人認真的感覺［7］。

（二）演員式的課堂教學

教師課堂教學的目的是將知識傳授給學生，而要達到這個目的，首先要使學生關注教師所講的東西，然后才能引導學生思考教師所講的內容。為了能引起學生注意，教師在講課時不得不有所表演。往往通過一些有趣的案例、夸張的表情或肢體表演、新穎刺激的詞匯、學生當下最關注的事件或借助視頻音像手段等，引出教師所要講解的內容，或解釋某個概念。這樣不僅使課堂氣氛活躍、學生聽課輕松、師生互動自然，而且能吸引學生注意力，使多數學生留有長久印象。但是，這種教學方式往往知識傳授效率不高，有時學生的聽課目的會跑偏［7］。

（三）導演式的課堂教學

不論是播音員式的教學方式，還是演員式的教學方式，就學生而言都是被動學習，都是以聽取教師講解為主，只不過在聽取的過程中所享受的美感不同。真正使學生學會學習和思考的教學方式應該是在教學過程中引導學生主動理解和感悟［4］，即教師向學生提出問題，設定部分分析條件，然后引導學生自己分析、得出答案，或者找出所學知識的體系關系，這就類似于導演給演員設定故事情節，由演員自己尋找表演方式。這種教學方式是真正的啟發式教學，而且也是探索性學習的一種方法，學生在這個學習過程中能夠充分發揮主動性，必要的時候也會尋找大量文獻資料。對于基礎好的學生來說，他不僅在這種學習過程中學有所得，而且能夠享受到美感，因為他體會到了自己的能力和聰明才智，這是一種美的享受［8］。然而，對于基礎差的學生來說，可能就會感到茫然不知所措。

四、課程準備

采用哪一種課堂教學方式主要取決于教師的個性，但是，任何一種課堂教學方式都不可能使所有學生滿意，只有教師的教學風格與學生的學習習慣完全配合起來，才能產生最好的教學效果。對于任何教師來說，課程準備是必須完成的環節。而在課程準備過程中，教材或參考資料、講義、講課方案（教案）是三個重要的要素。

（一）教材或參考資料的選用

在教學過程中，教材僅僅是參考書，是一種比較符合教學大綱的參考書。教材的適用性取決于兩個因素：一個是與教學大綱的符合程度；另一個是與教師講課習慣的符合程度。任何教材都需要靠教師詮釋，所以教師的因素在教材的選用上占據很重要的位置。不同的教師對同一門課程的知識體系的理解可能不同，在教授過程中采用的表達方式也會不相同，進而選用的教材可能不同，只要有助于教師很好地詮釋教課內容的教材，都是可用教材。一般情況下，被多次修訂再版的教材應該受到關注。

（二）講義的撰寫

教材的作用主要是符合教學大綱，符合教師的認知習慣，但它畢竟不是授課教師所寫，不代表教師的思維和表達方式。教師要將教材中的內容按照自己的理解和表達習慣表現出來，就應對教材內容重新加工，就要撰寫講義。講義絕不是對教材內容的重復，它只服務于教師個人，是為了讓教師能夠按照自己的方式來講課的一種備忘錄，就像演員自己加工后的劇本，目的是讓演員對角色把握得更深入、更準確。所以，同樣一門課，不同的教師撰寫的講義應該是不同的。

在課堂教學中，講義是最重要的因素，是教師講課的靈魂。因為教材是以闡明“怎樣做”的問題為主，而教師要向學生解釋“為什么這樣做”的問題就必須補充許多教材以外的知識信息。如果教師要引導學生對問題深入思考，那么需在講義中補充更多的內容。因此，講義不僅反映教師對所講課程的理解，還反映教師對相關知識掌握的程度，包括知識面的寬度、深度、新穎性及應用特征。

正因如此，講義的撰寫是動態的，要不斷地補充新的案例、新的研究成果、新發現的文獻信息或教師對問題產生的新思考。不能指望在寫講義時將所有問題都一次性表達清楚，因為專家對很多專業的問題都還沒有研究清楚，所以撰寫講義是對新知識與新成果的跟蹤，本身也是研究過程。

（三）教案的設計

教案與講義不同，它是教師在課堂上教課時的一個思路，是實施講課過程的一個方案，其類似于自然科學研究方案中的“技術路線”，重在反映教師講課過程中的技術問題和藝術技巧。教案的撰寫應該是多種多樣的，不應該統一格式或標準；應該以最能夠有效地提醒教師講課步驟和程序為準，能夠體現教師的個性。教案寫作可以用表格、框圖或條文的形式。對于教師來說，教案最好是一次性使用，力求在每一次講課中找到更好的講課方法；否則，教師對同一個內容反復采用同一種方式講解和闡述會感到審美疲勞。另外，由于教案僅是用于提示教師講課思路的，是一次性使用的，所以教師沒有必要將教案背下來。

五、課程考核

課程考核應與教學目的相呼應。大學的教學目的不僅是教學生工作技能，即“怎樣做”，更要教學生思維方式，即“為什么要這樣做”。那么課程考核的目的就是要檢驗學生在這兩個方面具有的能力和水平，考核方式也應多種多樣。

然而，我國的應試教育體制已經使學生普遍養成了記憶思維習慣，強于背書，弱于分析、歸納及邏輯思維，對于創造性思維則視若登天。另外，由于學生學習主要依賴課本，而關于創造性思維或者關于所學內容的深層次解釋的理論，則主要由教師在課堂上為學生提供，學習用心的學生通過做課堂筆記將教師所講的內容記錄下來；而學習不用心的學生則對教師課堂所講的內容就記錄不全面，甚至根本沒有印象，那么學生考前復習就很困難。在這種情況下，學生往往希望考查概念性問題，如名詞解釋、填空、選擇等類型的題目，而這樣的考試只能是閉卷考試。這種記憶類的題目訓練的是大腦的條件反射功能，也是動物的基本智力功能［6］，檢驗不出學生的思維能力。

要檢驗學生在思維能力上的水平，就應該考核其歸納、分析、邏輯推理與解釋“為什么”之類的問題緊密相關的思維活動能力，這樣的考核方式可以是多種多樣的。

六、課程研究

要給學生解釋清楚“為什么”之問題，引導學生思考所學內容，教師應自主研究課程內容和講課方式。

（一）課程內容的研究

課程內容的研究體現在研究課程的知識體系和知識結構的完整性與邏輯性，即該課程各章節內容之間的相關性或與其他課程內容的相關性、前后銜接關系或因果關系、課程內容的編寫目的、課程中的各個問題是否可用現有的理論知識給出解釋，等等。每個教師對于知識結構的邏輯性可能有不同的認識，使得不同的教師對同一個問題的解釋方法不一樣；如果教師能夠用多個理論解釋同一個問題，那么這對于啟發學生的思維方式更有利。所以，對于教師來說，要做到對于課堂上所講的問題就如同自己所研究的問題一樣熟悉和專業。

知識體系的完整性取決于學科發展的新進展和新成果，包括新的基礎理論、新的機理特征、新的知識應用成果和方法等。這些問題一方面依賴于專業人員的研究工作，另一方面依賴于教師自身對于知識體系的研究。所以，教師不僅應有科研活動，更應該有科研交流的機會。

（二）講課方式的研究

講課方式是藝術，對講課方式的研究包括對課程內容的表達方式和表達手段的研究，是講課技巧的藝術性研究，它關注的是課堂美學，追求的是課堂美感。例如，前面提到的播音員式的講課方式可能給人一種欣賞文藝復興時期古典肖像畫似的感覺，體現出嚴謹和莊重的氣質；演員式的講課就像是欣賞評書或相聲，體現出活潑、輕松的氣氛；導演式的講課使學生參與到思維過程之中，欣賞到自己的能力，這是一種真正的美感。

課堂美學符合一般美學的特點和規律，也有形式美和內容美之分，而且其美感特點等同于一般美感，即“自我能力的體現和認識”和“新奇、獨特、悅心”［8］之美。課堂美感能夠使聽得懂的學生有成就感，使沒有學過該內容的學生產生好奇心。興趣是最好的學習動力，通過講課方式的美感激發學生的學習興趣，正是研究講課方式的目的。

講課方式的研究還應包括對課程實踐活動或作業練習及課程考核等環節的研究，主要研究該課程內容的理論講解、實踐練習、考核方式等環節之間的關系，研究作業練習或實踐內容的形式、難易程度、涵蓋范圍等問題。之所以將這類課堂以外的教學活動歸為講課方式研究，是因為實踐活動和作業練習是啟發式教學中必不可少的手段，可以直接將學生帶入對問題的思考活動中，發揮學生的主觀能動性。考核環節不僅是對教師講課方式有效性的檢驗，也是對學生是否達到學習目的的檢驗，科學的考核方式所得到的考核結果能為教師改進講課方式提供有意義的幫助。

結語

大學教師的教學目的和課堂教學方式應該是相輔相成的，都是以教授學生工作技能、思維方式及學習方法為目的，課堂教學是實現教學目的的重要過程。要教好一門課程，首先要明確教學目的，在此基礎上要認真研究課程，不僅研究課程內容，更要研究講課方式；根據個人對課程內容的理解和表達習慣撰寫講義；選擇適合自己個性的講課方式，同時要根據學生的課堂反應不斷地改進自己的表達方式；最后對課程內容的考核要科學合理，要能夠檢驗出學生應該具有的能力水平。教學目的、教課內容、講課方式和考核方式四個環節組成了一個知識傳授系統，大學教師應該對這些環節認真研究，提高自身的教學水平。