試論中學語文教師的教學風格

江蘇省新沂市時集中學 李若琳

有一位大學教育系的系主任給博士生講述過這樣一個電影情節，大意是：蘇聯時期，某所學校一個生物教師病了，就找了一個代課教師，這個教師沒有受過專門的教育學和教學法訓練。他走進教室后，往講臺上一坐，就和學生聊起生物問題，當聊到一種鳥的叫聲時，教師就學起了鳥叫，結果一下子吸引了一個男孩，他大聲說：“我知道那是什么鳥。”教師問：“你怎么知道的？”男孩說：“我和我爸每星期都去森林里玩……”結果他的課非常受學生歡迎。

教育系的系主任對著一群教育學科班出身的人講這個故事，意義深遠，多年了，仍會使人記憶深刻。聽過這個故事的人會從不同的角度去理解。我們思考的是，如果這件事是真的，作為學校校長該如何去評價。不同的校長可能會有不同的評價，我們想說明的是，教師在課堂上的行為和決策深受教師本人教學風格的影響，或者說，教師在課堂上的行為和決策是個人教學風格的表現，當然，也受教師所擁有的課堂權利的制約。

一、不尋常的語文課

陳老師給我們講了這樣一個真實的故事。多年前，初三年級需要在周六補課，而自己的學校卻要被教育局因招聘教師而借用，于是他們只能到臨近的小學借教室上課。她所借的教室是小學一年級的，前面黑板上寫滿了“快樂”“幸福”等詞語，后面黑板上寫滿了有趣的小故事，還配有稚嫩的圖畫。學生非常興奮，嘰嘰喳喳，感覺沒有學習壓力了，仿佛回到了小學一年級的快樂時光。陳老師見此情景，說：“今天我們就學習黑板上的詞語，怎么樣？”學生齊說：“太好了！”老師有模有樣地教，學生有模有樣地學。學完黑板上的詞語后，陳老師讓學生講自己小學生時的趣事，學生們都爭先恐后，侃侃而談。這堂課雖然沒有復習初三年級的學習內容，但不能說這堂課是無效的，因為它畢竟陶冶了學生的心靈，學生的語言表達能力也得到了訓練。

陳老師還講了另外一堂令她難忘的課。當時她正帶領學生欣賞《社戲》中的“三樂”，即景物樂、童趣樂、人情樂。突然，“轟”的一聲雷響，天色變黑了，大風裹挾著棉絮吹進了教室。學生無法安靜下來，竟然爭相去捕捉棉絮了，吵吵嚷嚷，歡快無比。陳老師被他們所感染，竟然也去捕捉棉絮了。他們似乎都忘記了這是課堂。學生突然齊聲喊道“敬畏生命”，并背誦剛學過的課文《敬畏生命》中的“大團大團的，像棉花似的……”陳老師順水推舟，讓學生自己演一場“社戲”，問：“《海燕》里是怎樣描寫暴風雨的？”學生：“……讓暴風雨來得更猛烈些吧！”

應該說，這兩堂課都沒有完成應有的教學任務，但師生用詩情演繹的“社戲”無疑深深地烙印在學生的記憶里。這兩堂課都是順應自然的課，但又是非常不平凡的課。

二、自然的教學風格

實例中不同尋常的教學過程是在課堂環境突然發生變化的情況下形成的，我們可以把它看做是一種“意外”。但是，從教師的處理方式中我們可以看出，教師有著獨特的教學風格，這種教學風格可以用“自然”兩個字來描述。這里的“自然”不是指自然環境的“自然”，它也不是一個概念，而是對一種課堂教學狀態的描述。盡管所有恰當地順應了學生“意外”的教學都呈現了自然的一面，但教學風格上的“自然”則只出現在部分教師身上，它是貫穿于某個特定教師的整個教學生涯中的。有著這種教學風格的教師，他的課堂氣氛往往是輕松愉快的。

我們比較容易從教師講話的語氣來判斷教師的教學是否是“自然”的。但是，每個人習慣的講話方式不同，只把自然的教學限制在教師與學生談話的方式上是不妥的。在許多情況下，教師事先設計好的課堂也能表現出“自然”的一面，例如探究學習。當課堂上學生真正參與進教學過程時，學生的“自然”狀況對整個課堂教學“自然”風格的形成是有促進作用的。當整個課堂處在一種“自然”狀況時，也很容易使教師的教學風格表現為一種“真實”“自然”的特點。

我們只是試圖描述一下“自然教學風格”的特點，實際上，這種狀態是無法用精確的語言描述或定義的。每一位教師表現出來的教學風格都是具體的、獨特的，都一定賦有在特定教學情境下有意義的本質特征。

案例中的陳老師為什么會表現出那樣的教學風格？陳老師后來告訴我們：“我有時候會利用這樣的機會，給同學們也是給我們共同的生活當中留下一些美好的東西。我希望他們以后回憶起來的不只是我教給了他們哪一篇課文，我更希望讓他們懂得，我曾經在他們生命當中給過他們一些比較溫暖的東西。”作為語文教師，她一直在尋找語文教學中的快樂。她對暴風雨這個意外事件的處理只是“順應學生的一種渴望”。她認為這些場景對自己、對學生來說都很珍貴，所以她很珍惜。我們無法從教育學理論上把這種做法歸類，這是一種發自教師內心深處的對教學的感悟。“順應”學生的感受，并在這種順應中幫助學生建立自己對語文的理解，這實際上是一種崇尚自然的教學。

從陳老師的案例看，似乎語文教學的特點容易使教師具有這種頗具浪漫色彩的教學風格，也容易使課堂充滿詩情畫意。學科特點無疑會影響教師教學風格的形成，但教師的教學風格是否具有“自然”的本質，更多的還是與教師個體有關。

我們曾在一間教室里看到這樣一個學生自己掛起來的條幅：“做老師喜歡的學生。”這里我們不去分析條幅本身是否恰當，而是借用這句話的句型，通過一位教師對自己成長為受學生歡迎教師過程的反思，討論一下，什么樣的教師是學生喜歡的。

我們知道，政治課的教學很容易上成“說教”的課，這倒不是因為教師有意要做什么，而是由課的性質決定的。但我們在一位政治教師的課上，卻沒有看到這種“說教”的感覺。當我們聊起課堂上教學風格時，這位教師首先談起的就是自己做學生時對教師的印象。她說過去當學生的時候，最欣賞的就是那種非常真實的教師。如果有教師拿著腔調上課，就會覺得特別不舒服。給她印象最深的是一位高中語文教師。上初中時，同學們都喜歡學數學，因為數學是理科，每天要做很多題。語文教師就很普通，沒有給她留下很深的印象。到高中時遇到了這位語文教師，是位很高大的女老師，笑起來張開大嘴，“哈哈哈”的，讓她覺得這位教師很真實，很可愛。就是這么一種看似簡單的“真實”，讓她覺得教師講的都是真話，表現的都是發自內心的，而不是一位戴著面具的教師。這位教師給她留下很深刻的印象。她本來不喜歡語文，結果因為語文教師的緣故，忽然開始喜歡學語文。教師留的每個作業她都認真做，說的每一句話都當一件大事去聽、去做。例如，教師布置寫作文，她就非常認真地去做，認真做了，就會做好，教師就會表揚。教師的表揚，使她真覺得自己寫得好，然后就更用心地在作文上下工夫。后來她又帶動班里的其他同學提高寫作文的水平，結果她所在班的語文能力都提高得很快。她至今還很感激那位教師。教師的真實，會使本來令學生敬畏的教師成為一個學生能夠容易接近的人。這位政治教師特別說到，那位語文教師“不像一位老師，因為她不像老師，我們才喜歡她”。對這位教師的回憶，我們當然不能理解為“教師不能有教師的樣子”。教師是有教師“風范”的，教師也有本行業的“行為準則”。但當我們回憶學生時代對自己影響最深的教師時，可以從中領悟一些為何有些教師受學生歡迎的道理。

應該說，真實、自然的教學風格是學生所喜歡的，也是我們做教師的所應該努力追求的。

三、改變自己的教學風格

教學風格可以概括為教師的個性特征。我們用“天氣”和“氣候”兩個概念作比喻。“天氣”是某地某一時刻的陰晴、冷暖、干濕等狀況，例如，氣溫有多高，是否降水，風力多大等。“氣候”則是一個地區大氣多年的平均狀況，例如，某地冬天總是比較寒冷，有下雪的時候；或者某地冬天比較溫和，沒有降雪現象等。教師平時的教學行為類似“天氣”狀況，而教師的教學風格則類似“氣候”。教師可能會在某一天上課時和學生開句玩笑，但總體上是嚴肅的，講課一板一眼的，那么他的教學風格可能是“嚴肅型”的；教師可能會在某一天嚴厲對待學生，但總體上是用談話的方式上課，那么他的教學風格可能就是“自然型”的。前面我們一直在分析“自然”的教學風格，這并不意味著我們認為教學只有這種風格最好。教師的個性不同，教學環境不同，會表現出不同的教學風格。不同的學生喜歡的教學風格也不一樣。教學風格的多樣化是教學的自然特征，也是課程改革所倡導和鼓勵的。

從前面的實例中可以看出，教學風格對學生的影響更多的是情感或心理層面上的，與教師個人的性格有直接關系，所以從嚴格的意義上講，教學風格是無法模仿的，每位教師都會表現出具有個性特征的教學風格。

但這并不意味著教學風格上的“宿命論”和“無作為”。在教學風格上無法模仿別人，卻可以在教學實踐中逐漸形成適合自己、又有利于學生發展的教學風格。我們討論過影響教學風格形成的客觀因素，例如，已經基本成型的個性特征、所處課堂的傳統結構、各種外部環境等。但教學風格還與教師的教育理念和個人修養有關。我們看下面的例子：

這是發生在兩堂語文課上的事。兩位語文教師上課的內容完全一樣，甚至教案的設計都基本一致。兩位上課教師都很年輕，當教師不過三四年的時間。因為是研討課的原因，兩個人的課都是在同一所他們都不熟悉的學校上的。所以各方面的條件都基本相同。第一堂課的語文教師的開場白非常樸素，一般人不會用這樣的開場白，而他卻非常成功。一走進教室，他就先做自我介紹：“先給大家做一下介紹，我姓林。”然后在黑板上寫下名字，接著說：“下面我們要進行一個活動。活動要求每個小組都要有自己的名字，現在每個小組就給自己小組賦予一個名字吧。”就這一句話，第一組的學生就很自然地順著教師的思路去做。學生想，你姓林，這個小組有姓陳的同學，他想表現個人，就說：“我們小組姓陳！”教師很高興，說：“好！你們小組姓陳！”在黑板上寫個“陳”，其他小組也受到感染，馬上爭先恐后地說姓“王”、姓“李”，課堂一下子就活躍起來。一位新教師到一個陌生的環境里，讓課堂很快就活躍起來往往很難。這位教師就用這種簡單的方式，幾個小組的名字都出來了，學生一下子處在興奮的狀態，后面的課就很好組織了。另外一位教師走進教室，臉上就帶有一種嚴肅的表情，顯得很沉穩，自身性格中那種很嚴厲的東西一下子都表現出來。做自我介紹的時候，這位教師也沒有帶任何感情色彩。因為教師沒有帶感情色彩，學生就沒有被感動，沒有被感染。自我介紹后，教師說了一句“你們要跟我好好配合”，就開始講課。

課上，，教師都要講一個故事。故事是關于一個單親家庭的小女孩對母親的那種感激，題目叫《關窗》。第一位教師講的時候走在同學中間，顯得非常投入，話語中帶有很濃厚的感情色彩；另一位教師，就站在講臺上給學生念故事，沒有表現出任何感情色彩。結果是，第二位教師的課上得很不成功，上課沒有人發言，好像學生都不理會教師，教師急得竟然說出“你們怎么就不舉手呢？”這種話。第一位教師的課，因為開場白就使課堂上的師生關系變得非常融洽，學生學習得積極主動。教師在課堂上還主動跟學生表演了一個小品，自己把圍裙一戴，跟真的一樣。

這個例子表現出兩位教師截然不同的教學風格以及教學風格對課堂教學效果的影響。我們該如何看待這兩位教師的表現呢?毫無疑問，第一位教師的教學風格為課堂注入了教學情感，不論是教師與學生之間的交流，還是教師對課文內容的感悟，特別是教師的開場白很有特點。一般教師到一個陌生的學校去上公開課，會用“希望你們能配合我”“希望你們能協助老師上好這堂課”等話開場，目的也是希望能感染學生。但實際上，這恰恰是一種拉大師生之間的距離，甚至在師生之間建立一種無形屏障的做法。教師讓學生感到的是一種明顯的游離于學生利益之外的目的，是“逢場作戲”。例子中的第一位教師卻是用一種很自然的方式把自己和學生融合到共同的學習活動中。但是，即使第二位教師的教學是“生硬的”，對學生是沒有感染力的，我們也不能從中得出第二位教師對學生、對教學沒有感情的結論，也許問題僅僅在于教師并不擅長用合適的方式表達這種感情。

既然教學風格可以理解為教師處理教學問題的一種穩定的行為方式，教師就有可能通過改變自己認識教學問題的方法和處理問題的行為方式來轉變自己教學風格中不利于學生發展的方面。改變教學風格有很多種途徑，例如，學習別人處理問題的方法，研究有關的教學理論，請別人聽課后提出改進意見，聽取學生的反映等。