幼兒教師教育研究選題的四條思維路徑

■李沿知，高翔，陳軍

《幼兒園教師專業標準》提出，幼兒教師要“針對保教工作中的現實需要與問題，進行探索和研究”。幼兒教師參與教育研究，有利于對日常保教實踐形成更具有深度的反思力，實現超越個人經驗的理性思考，獲得經驗重構和認識提升，從而實現專業自覺和職業價值。確定研究選題是幼兒教師教育研究活動的起點，決定著教育研究的價值和創新水平。好的研究選題，既基于幼兒教師的相關知識儲備和實踐經驗，更取決于幼兒教師的思考方向和思考深度。

筆者在長期的教育科研指導和管理實踐中發現，有的幼兒教師經常采用“戴新帽子”的跟風式選題，盲目追尋一些熱點話題，對自身保教實踐中的問題缺乏深度思考和理性追問，對研究問題缺乏層層聚焦；同時，對自身豐富的實踐經驗缺乏抽象與概括，難以將豐富的實踐經驗提煉為有價值的選題。這些現象體現出幼兒教師教育研究選題方向的無序與零亂、選題思維的僵化與貧乏。

一、解剖思維：“遇疑—探源—邏輯—定點”思維路徑

解剖思維是指研究者把某一復雜而模糊的問題，按照各要素的內在邏輯關系將其分解成若干個相互聯系的小問題，從而確定課題的一種思維方式[1]。幼兒教師常常遇到一些宏大、空泛的研究問題，如幼兒學習品質培養、幼兒社會情感能力培養等，這些問題包含多種變量，關系復雜。如果不能聚焦到“小切口”的研究問題，幼兒教師難以駕馭，將會導致研究缺乏著力點。因此，可采用解剖思維從多種因素中尋找關鍵線索，依循“遇疑—探源—邏輯—定點”的思維路徑，實現“寬泛問題具體化”。下面以“混齡游戲中幼兒自主性發展的教師支持策略研究”為例，闡釋選題中的思維過程。

（一）遇疑——遇到保教實踐中的困惑和問題

遇疑是研究的起點，幼兒教師要善于用敏銳的眼光發現實踐中的問題。W 老師在對班級幼兒混齡游戲的觀察中發現，幼兒游戲質量較低，如幼兒維持游戲時間短；教師發起游戲的比例遠遠大于幼兒發起的比例；幼兒習慣于得到教師的分配和問題的解決，沒有主動制定游戲規則、創造性進行問題解決的意識等。

（二）探源——追問問題背后的深層原因

W 老師通過進一步調查分析發現，導致混齡游戲質量較低的原因包括以下方面：游戲種類單一，材料投放不足；教師預設游戲較多；幼兒根據自己的興趣、愛好和需要選擇游戲主題的機會較少；教師游戲指導策略缺乏針對性等。其根本原因在于幼兒教師對游戲培養學習品質價值的認識不足，缺乏在混齡游戲中培養幼兒學習品質的意識和方法。

（三）邏輯——尋找研究問題的邏輯關系

對問題的深度剖析需要探尋研究問題的邏輯結構，從多種影響因素中探尋關鍵因素并進行邏輯分析，以形成一定的問題結構網絡。W 老師通過查閱文獻，發現幼兒學習品質包含好奇與興趣、主動性、堅持與注意、反思與解釋等多種維度。已有研究證明，游戲是培養幼兒學習品質的重要活動方式，幼兒游戲中的自主自愿性和幼兒學習品質的主動性相鏈接，幼兒游戲的具體性與學習品質的想象力、創造力相一致[2]。至此，W 老師通過文獻學習，完成了對學習品質和混齡游戲之間邏輯關系的建構。

（四）定點——結合實際情況確定研究選題

定點就是根據實際情況，尋找解決問題的切入點。綜上，W 老師將研究題目進一步明確為“混齡游戲中幼兒主動性發展的教師支持策略研究”。其緣由是，在本園幼兒混齡游戲中幼兒主動性發展不足,游戲是最能表現幼兒主動性的活動，而教師是幼兒主動性培養的關鍵因素之一，因此選題進一步聚焦到教師支持策略。

“遇疑—探源—邏輯—定點”思維路徑，有利于幼兒教師處理好研究問題的“大小關系”，“以小見大，見微知著”，通過小題大做做深做透，從而提升研究的可行性。其核心要義在于，教師要善于從影響研究對象的關鍵矛盾中尋找關鍵線索，在一個比較寬泛的問題中尋找到適合自己的切入點，以形成獨特而有價值的選題。

二、歸納思維：“析例—歸類—追因—定向”思維路徑

歸納思維是指從個別或特殊的事實或經驗中概括出一般原理的思維方法。幼兒教師日常實踐中遇到的問題、積累的經驗常常具有一定的特殊性和情境性，如何使研究不僅僅停留于個別現象，而是對個別或特殊的事實或經驗進行一般化研究，探尋解決問題的普適性策略就變得尤為重要。因此，可采用歸納思維揭示個別教育現象背后的普遍規律，依循“析例—歸類—追因—選向”的思維路徑，實現“個別問題普遍化”。以“提升大班幼兒自主管理能力的家園共育策略研究”為例，經歷了如下思維過程。

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（一）析例——通過翔實的案例分析進行問題揭示及價值分析

幼兒教師要通過深入分析，發現實踐中遇到的特殊性、偶發性問題背后的研究價值。例如，Z 老師在保教實踐中發現某幼兒每次吃完點心后，桌椅東倒西歪；區角活動后的東西擺放得亂七八糟；不會整理書包。可否將這一個別問題轉化為研究課題？Z老師帶著這一疑問開始了下一步研究。

（二）歸類——通過歸納和概括揭示個體現象背后的普遍規律

歸類就是“由點及面”，從個體到群體、從局部到整體、從特殊到一般的思維過程。Z 老師進一步對大班幼兒進行現場觀察發現，一些幼兒沒有時間觀念，做事情拖拖拉拉；一些幼兒不清楚在每個生活環節自己該做什么，不清楚具體規則和要求等。通過對若干幼兒行為的觀察和分析，并抽取其共性特征，發現以上問題都是由于幼兒自主管理能力較弱造成的，具體表現為物品管理能力、時間管理能力較弱。

（三）追因——找尋問題背后存在深層原因

Z 老師為進一步探尋大班幼兒自主管理能力的影響因素，對三個班幼兒進行觀察以及對90 名幼兒家長進行問卷調查，發現影響大班幼兒自主管理能力的最主要因素為幼兒自主管理機會少。究其原因有教師指導方法簡單、家長包辦現象嚴重、幼兒園和家長要求不一致且缺乏配合等。

（四）定向——選定課題研究方向

鑒于家庭教育在幼兒自主管理能力培養中的重要作用，Z 老師希望以家園共育為切入口，探尋幼兒自主管理能力提升的策略。綜上，將研究題目明確為“提升大班幼兒自主管理能力的家園共育策略研究”。

“析例—歸類—追因—定向”思維路徑，有助于教師處理好研究問題的“點面關系”，從而提升研究的普適性。其核心要義為：要注重掌握歸類的方法，將個別的問題或特殊的行為進行歸類，抽取出共性特征，將研究視角從“點”轉向“面”。

三、目標思維：“定標—尋差—探因—選向”思維路徑

目標思維是基于活動目標來思考問題的認知加工過程，以探尋和縮小教育目標和現實狀況之間的差距。目標思維是一種將政策要求或工作任務轉換為研究選題的思維方式，可依循“定標—尋差—探因—選向”思維路徑，實現“工作任務課題化”。下面，以“雙向銜接視角下幼兒入學準備教育主題活動設計與實施研究”為例進行闡釋。

（一）定標——確定課題的研究目標

定標就是要明確各級教育政策具體要求，或者幼兒園教育改革的具體任務，并思考如何以研究的方式進行落實和深化。例如，2021年4月，教育部出臺了《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》，指出要“堅持雙向銜接。強化銜接意識，幼兒園與小學協同合作，科學做好入學準備和入學適應”。因此，“幼小雙向銜接”成為當前幼小銜接工作的主要目標和研究熱點。

（二）尋差——探尋理想目標和現實水平的差距

某課題組通過調研本園幼兒入學準備水平情況，發現與國家政策要求相比，存在以下問題：在身心準備方面，不向往入學，情緒較焦慮；在生活準備方面，生活自理能力不足；在社會準備方面，規則意識、任務意識相對缺乏；在學習準備方面，學習品質發展不平衡，主動性、目標意識有待提升。

（三）探因——分析存在差距的根本原因

課題組通過對幼兒、小學生、幼兒園和小學的教師與家長的觀察、訪談和問卷調查發現，幼小入學準備主題活動實施效果不佳是導致幼兒入學準備不充分的最主要原因。具體表現為：缺乏整體性統整，以幼兒園教師為主，缺乏幼兒園、小學、家長的三方協同。

（四）選向——根據實際確定研究問題

確定研究方向就是根據本園工作實際，探尋多種解決問題的具體策略，并按照有效性對策略進行最優化排列，尋找最佳突破口。課題組基于本園幼小入學準備主題活動設計與實施方面存在的多種問題，將研究問題進一步明確為“雙向銜接視角下幼兒入學準備教育主題活動設計與實施研究”。

“定標—尋差—探因—選向”思維路徑，是一種基于任務驅動的選題思路，有利于落實學前教育各級政策要求，凸顯課題研究為學前教育發展服務的根本目的，從而提升研究的應用性。其核心要義在于，要學會將工作任務轉換為研究目標，避免成為無意識的感性化和經驗化活動；要用研究的方式尋找解決問題的最佳路徑，以實現工作創新。

四、移植思維：“移植—釋義—轉化—尋徑”思維路徑

移植思維是將某一領域的研究成果運用到其他領域的思維方法。幼兒教師在日常實踐中，常常發現學前教育和其他領域、學科的一些現象或問題具有相似或共通之處。因此，如何借鑒其他領域和學科的新理論、新方法，開拓研究視野，尋求有新意的研究選題就變得尤為重要。移植思維就是移植其他領域和學科的理論和方法提升選題價值的過程，可依循“移植—釋義—定點—優化”的思維路徑，實現“理論問題實踐化”。以“區角活動中促進幼兒深度學習的實踐研究”為例，經歷了如下思維過程。

（一）移植——確定要移植的理論、觀點、原理和方法

“深度學習”是當前學習科學研究的熱點問題，對促進學習者深度建構學習意義、形成高階思維等關鍵能力具有重要價值。某課題組希望將深度學習理論引入學前教育研究，引導幼兒從“淺層學習”走向“深度學習”，提升幼兒學習品質和問題解決能力，激發幼兒積極情緒，提升幼兒園教育活動質量。

（二）釋義——對要移植的理論和方法進行分析和闡釋

對要移植的理論和方法進行學習和解讀，構建起自身對該理論和方法的深入理解。課題組通過深入的文獻學習，形成了關于深度學習的內涵認識，明確了深度學習的要素和特征。

（三）轉化——對要移植的理論和方法進行意義重構

轉化就是對要移植內容的對接點進行適合性的調整、改進和優化。課題組在引入深度學習理論后，需要對深度學習進行符合學前教育特殊性的意義重構，對幼兒深度學習的內涵與特征進行再闡釋，并準確把握幼兒深度學習的基本要素和具體表征。

（四）尋徑——結合實踐確定解決問題的切入點

課題組在研究中發現，幼兒深度學習有多種培養路徑。結合本園情況，發現幼兒園區角活動實踐有較好的研究基礎，區角活動是促進幼兒深度學習的重要載體，因此課題組希望探索如何在區角活動中支持幼兒深度學習。綜上，將選題明確為“區角活動中促進幼兒深度學習的實踐研究”。

“移植—釋義—轉化—尋徑”思維路徑，是一種基于理論應用的選題思路，有利于借鑒新的理論和方法解決學前教育實踐中的問題，有利于尋找到新的研究視角，從而提升研究的創新性。其核心要義在于：一是幼兒教師要善于發現其他領域和學科中可以借鑒和遷移的理論和方法，提升研究選題的新意。二是要避免簡單套用原有理論和方法，要建構其在學前教育研究中的獨特意義，提升研究選題的深度。

五、結語

研究選題是衡量幼兒教師研究能力和水平的重要標志，是推動學前教育科研向更高水平、更高質量發展的重要抓手。選題思維路徑作為幼兒教師選題過程中思維方式的外化工具，能夠引導幼兒教師在選題過程中的深度思考，從而探尋研究對象的本質。幼兒教師要在教育研究實踐中，不斷提高學習應用選題思維路徑的自覺性與主動性，提升研究選題質量和思維品質，逐漸養成科研思維，并將研究作為一種認識教學與重構經驗的重要方式，不斷提升自我更新能力和可持續發展能力。